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康德对近代教育的影响
康德是十八世纪中期到十九世纪初期德国哲学家、天文学家、星云说的创立者之一、德国古典哲学的创始人，唯心主义，不可知论者，德国古典美学的奠定者，我们看看下面关于康德对近代教育的影响吧！
康德重视教育目的及价值
康德受卢梭自然教育观的影响较大，认为“人只有通过接受教育才能成其为人――人完全是教育的结果”，人性的崇高和人类的伟大也成于“教育”――培养成人的一种社会活动。故而《论教育学》开篇就指出“人是唯一必须受教育的被造物；规训或训戒把动物性转变为人性等”，指出教育的目在于使用自然教育法将人与动物区别开来，将人育之为“人”。从这点出发，康德特别注重对儿童早期教育，即从襁褓中就应开始对一个孩子进行教育，这将直接影响孩子随后的发展。在教育目的上，康德主张：首先，对心灵各种能力的一般培养。它与对个别能力相区别，它与技能和完善有关。其次，对心灵各种能力的个别培养。这是指对认知、感官、想象力、注意力、记忆力及机智等能力的培养。康德认为最高的教育目的不是向学生传授多少知识，而是使学生具有完善的道德品质。
康德对不同阶段孩子的教育内容进行了论述
康德首先指出教育指的是保育、规训及塑造在内的一切教导。人要依次经历婴儿、儿童和学生这几个成长阶段。还指出“天意希望人自己从自身中把善产生出来，因此对人说‘到世界中去吧，我已经给你配备了达至“善”的所有禀赋，现在要由你自己把它实现出来，因此你能否幸福就取决你自己了’。”以上内容可以看出康德教育观的核心就是围绕自然教育而展开的。他论述了孩子的哭声及摇篮的利弊，指出哭喊是孩子本能发出来的，对孩子是有益的，大人如果一听到孩子哭声就立刻过来看护对孩子是非常有害的，这也通常是孩子学坏的开始，因为孩子会发现他只要哭喊就可以得到一切时，他就会一再地以哭喊为手段得到他想要的东西。而如果人们对其置若罔闻，他们最终就会停止哭喊，因为没有哪种被造物会做无用功，否则人们总会让孩子养成习惯，总是渴望别人来满足自己的一切任性要求。而在这以后再要对其意志驯服就太难了，而要满足孩子小时候所有的任性要求就会败坏其心志和道德。故而当孩子想靠哭喊来迫使大人做什么时，可以对其不予理睬。然而，人们不能总是回绝儿童的所有请求，他友好的要求的东西，只要对他有益，就应该给他，这样孩子就能习惯于坦率表达想法，而不会以哭喊扰人，而每个人反过来也都会友好的对他。人们通过另一种方式教育孩子，使他们知道通过哭喊达不到目的，他就能变得坦率而不鲁莽，谨慎但不畏缩。
他还指出让孩子学步最好不是使用牵引带，而是使其自己在地上来回爬行。工具只会毁掉天然的能力。他指出孩子从不会摔得很重，只会学会更好地掌握平衡，以免再次摔倒受伤。孩子最容易上瘾，因此要让他们远离刺激性东西，如烧酒、饮料等。然而，让孩子接触不同的生活环境对他们是很有好处的，孩子会较早学会适应或进行适当的改变来使自己更好的适应。处于现今独生子女占多数的现状下，我们不得不反思一下我们身边家长对孩子的教育。从孩子出生到三岁左右进幼儿园，孩子就是家中的小皇帝，爸爸妈妈、爷爷奶奶、姥姥姥爷六个人围绕着一个孩子转，孩子一哭所有人都围上去哄，孩子想要的东西只要不给马上就躺在地上哭，目前这种家庭教育方式培养出的孩子具有什么品性质确实是个大问号，令人堪忧。同时，有的孩子从小就挑食，家长更是哄着、骗着让心肝宝贝吃饭，熟不知“食欲应该是活动或劳动的结果”。我们的父母应该让孩子知道什么行为不可以、什么东西不可以要，从小教育子女，即保育、规训以及连同塑造在内的教导，父母去除不好的东西，提供一个很好前提，然后，在这一前提下接受他人的指导，有效地行动，肩负起培养子女的责任。
康德重视道德教育
康德非常重视对孩子进行的道德教育，他指出如果要确立道德，就一定不能靠惩罚。道德是及其神圣的东西，人们不能把他降格到规训的层次上。道德性的培养就是为了塑造品格，人们要学会在被拒绝后得不到满足的匮乏。如果自己是恶的，就要让自己变得有道德――这就是人应该做的。规训决不能是奴役性的，要让孩子发自内心的认识事物、明白道理。他指出儿童说谎时一定不要惩罚他，而要让他面对轻蔑，并且告诉他人们将来回不信任他。如儿童做了坏事大人就要惩罚，做了好事就应表扬，就会使他为了得到好处而做好事。往后，在他进入一个并无这种奖惩的环境就会变得只关心自己的行为是善还是恶。除了说谎这样的事情外，父母绝不要对孩子谈羞耻，这样他们就会终生牢记羞耻是与撒谎联系在一起的，而如果是不停地感到羞愧，就会产生一种此后无法改变的畏缩心态。同时，对青少年进行必要的性知识讲解及培养他们仁爱之心，向他们指出，他们有必要给自己每天做一个总结。这样有助于青少年养成诚信、尊严、对他人的义务等，完善人格，为以后生活奠定基础。
上述内容即康德教育学的主要内容。我们从中可以看出，康德教育思想中的核心部分是关于教育目的、教育内容和教育价值的论述，即使是论道德教育，也是服从于他对教育目的的认识，即使人成为真正的人。在这部分内容中，他所表达的教育理念，后来成为支配欧洲教育的基本思想。然而他的文章中也不乏存有争议的观点，例如“人们总是肯定回答孩子们的这种问题：‘为什么要这样？为什么要那样？’就只会纵容他们的好奇心。让儿童读小说是最不好的，因为读小说会减弱儿童的记忆力。同时，向他人进行陈述小说内容也是很可笑的。看小说只会使他们浮想联翩，幻想不同的环境，坐在那里神游千里却毫无所得。因此我们应该辩证的看待康德的教育思想，吸取精华为我国现今教育事业所用。
理论意义
康德作为西方哲学史最有代表的哲学家，学界对其的研究可谓浩如烟海，然而针对其德育思想及其价值，学界虽有涉及，但在整体性、系统性方面还缺乏深度的研究成果。相比康德思想体系中最核心的哲学部分，其道德教育思想虽然不是那么引人瞩目。
但仍是其整个思想体系中重要的有机组成部分，并为其哲学体系提供了重要的实践指向。作为康德哲学核心概念的理性，同样也在其道德教育思想中具有重要的逻辑支撑作用，而截至目前人们对理性的研究并没有深入到康德的道德教育思想中。
因此，研究康德道德教育思想必然要以其理性主义为入手，深刻阐发出，“人”、“存在”、“理性”之间的深层逻辑关联以及与其道德教育思想的必然联系。基于以上思路，本研究从康德的“人学”思想出发，通过对康德“自然”与“自由”的划分。
彰显出其对“人”作为“理性”且“有限”的存在者的立论，进而从“是”的问题进入到“何以可能”的思考，引发出其道德教育思想的本征内核以及作为实现路径的道德次序。
并在其基础上，通过康德的批判哲学论证其德育思想的形上依据；进而详细阐发其道德教育思想体系的丰富内涵，最后再对其道德教育思想进行价值审视。全面把握康德道德教育思想的理论体系。
为当前德育思想发展提供新的理论范式和致思向度。当前德育基础理论研究主要关注功利主义和人本主义的理论现状，在致思路径上形成了从现实的得到效用予以提供的现象性思考，使得道德本身失去崇高感和敬重感，亦是德育理论的不彻底性日益暴露。
在此角度而言，以康德批判哲学为理论奠基、以人作为理性存在者为逻辑起点的道德教育思想体系，必然能够从理论上“截断众流”“拔地入云”，给德育领域带来耳目一新的深刻变革，进而将德育理论提高到新的高度，为新时代中国特色社会主义德育思想的发展提供有效的理论借鉴。
正如康德在《判断力批判》中表明“人对于创造来说就是最终目的。”德育的核心是人，以“人”为起点，完善康德理性主义的道德教育思想，探索出新时代德育的必然和应然未来，其关键就在于讲德育维度中，提振康德道德教育思想体系的“蓄水池”意义，成为今天发展德育立论的重要精神财富。
同时，本研究不单纯囿于康德道德教育思想本身，而是更进一步地对其价值进行全方位审视，充分全面地分析其正反两方面意义，力图对康德道德教育思想做出客观中肯的评价。因此，本研究不仅是对康德道德教育思想及其价值审视的深入性、完善性研究，更是探索当代德育思想发展方向、探索今天德育理论范式更新的探索式、开拓式进展。
实践意义
如何认识人、改造人，是教育理论的最根本和最核心的问题，对人的认识和改造正确与否，不仅直接影响着教育理论的彻底性，更是作为最基本的立足点和出发点而深刻影响着教育的实践。如何理解人，是否能坚实一切实践围绕着人本身，是否能够在教育过程中遵从“人学”理念，是一切教育实践所亟待回答的问题。
因此，以作为理性存在者的人为核心展开一系列教育领域的实践，既是对教育事业的推动与维护，亦是对有史以来人类教育根本理念的实现。
因此，我们认识到教育本体论就是“人学”，而教育的起点、过程以及终点，都无法脱离“人”的范畴。正如马克思指出，人是教育和环境的产物，同时教育和环境也是人的产物。
而正是基于实现教育实践过程中所无处不暴露的“无人”“非人”甚至“毁人”“害人”等状况，人与教育的双向渴求，愈发的强烈。
因而，唯有将“人”本身交还给教育本体，才能够对教育实践长久以来出现的问题予以根本解决，而如何交还，即是基于康德德育理论视域下所应有的实践课题
关于康德教育思想的研究
对康德教育思想的研究，国内学者主要从两种进路齐头并进：一是立足于康德哲学思想，从形而上学和概念分析入手，对其教育领域以外在性的宏观探讨。
这种做法的优势在于能够从哲学出发，对康德教育思想在哲学基础上有深刻的认识，劣势在于往往将康德的教育哲学替代教育思想，造成了一般取代个别、普遍替代特殊的情况。
二是依托于教育学立场，对其教育思想以内部性的具体研究。此类做法的优势在于从具体学科出发，着重于探讨康德德育思想的目的论与方法论，尤其是着重于《实践理性批判》中所展现的具体德育思想。
其研究成果更加具体且贴近现实，具有指导实践的意义，劣势在于具体的研究成果往往对人这一理性存在者认识不够深刻，实际过程中有脱离道德理性自律性的趋向。哲学研究者对康德德育思想的探索主要从康德的道德哲学展开。
在康德哲学领域，邓晓芒教授的看法具有重要的代表性。他在《康德论道德教育》一文中指出康德道德哲学和道德教育的关系：
康德认为教育问题归根到底是哲学问题，而其教育思想和他建立在实践理性基础上的道德哲学是贯通的，并且用最简洁的一句话概括康德的教育观就是从儿童到青年，一切都要向着一个有道德的人格的培养而努力。而哲学层面上的争论对于揭示各学科原理之下的道德本质来说必不可少。
并且指出教育的根本就是哲学教育和道德教育，只有在此基础上才能培养独立自主有道德的人格。其二，康德认为道德教育的可能性在人性中是有基础的，而真正的道德教育就是要将“纯粹的道德动因”引入心灵，建立并形成一贯性，这种一贯性就是超越一切动物层次的神圣性，而寻找这种神圣性的方法就是主观内省。
人人都可以与自己内心寻求到纯粹的道德动机和感受性。其三，康德认为真正完善的道德教育要教会人们用哲学思维来结合自身的具体事例进行道德判断，随着这种道德判断的愈发精细和深刻，人类终将能够上升到道德形而上学层次，实现自身的纯粹理性批判。
关于康德人学思想的研究
从作为康德批判哲学的核心——关于人的理论，能够对康德整个哲学思想进行提挈，“人能认识什么？”“人要做什么？”以及“人能期待什么？”各自为康德三大批判的核心论题，而这三者背后所蕴含的终极问题就是“人是什么？”因此，在探讨康德德育思想的过程中，无法忽略其德育思想背后的人学理论基础。
故从康德三大批判所反映的“知识论”“道德论”和“目的论”三方面的研究出发，为本研究提供哲学理论基础。黄首晶在《康德的知识观革命及蕴含的教育学原创意义》中指出将经验与理性的综合是康德知识论的特点，就理性方面而言，针对于教育实践领域，目前的学校教育内容具有“潜在性”和“形式性”的特点，如果能将知识的“潜在性”充分领会，就能在实践过程中获得助力。
黄裕生教授《康德论证自由的“知识论进路”——兼论康德文本中关于范畴的起源问题》一文指出作为康德哲学理论核心的“自由”概念，是由“知识论进路”和“伦理学进路”所相互衔接而共同论证的，前者的代表是《纯粹理性批判》，后者的代表是《实践理性批判》。
而在前者“知识论进路”中，作为自在存在者的人的“自由者”身份，源于摆脱了知识主体与感性身份的人本身的解放，其前提就是知识界限的划清与范畴概念的界定。
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