教师专业化培训中的“师本研修”探讨

关于教师专业化培训中的“师本研修”探讨

　　一、教师专业化培训中的理念发展

　　所谓中小学教师的师本研修就是基于中小学教师个人职业生涯规划和专业成长计划，在教师自己的现实教育教学场景中，为教师有效解决教育教学问题提供专业支持和引导保障，实现专业知识经验与智慧积累和发展的一种学习模式。在这种模式中，中小学教师可以基于教师权利政策保障进行自主性进修学习，可以基于校本培训和校本制度实践实施合作性研训学习，可以基于教师个人问题解决开展探究性行动学习，其目标直接指向中小学教师专业化发展。我们认为，教师教育机构在中小学教师培训的组织与实施中，以已建构的培训观念的指引下，不管是采用哪一种培训模式，也不管是采用哪一种组织模式，都必须引进中小学教师专业发展本位（即师本研修）的自主性进修学习、合作性研训学习、探究性行动学习，用师本研修理念来创新、完善和发展有效的中小学教师培训。在做好院本和校本教师培训的期间，必须在“院本培训”、“校本培训”理念上发展“师本研修”理念。

　　（一）开展师本研修是院本教师培训和校本教师培训发展的必然。随着新课程教学改革不断深入，有效的教师培训模式和教研科研模式更趋开放、多元和走向融合。教师教育培训中心下移，从以培训机构专家为中心的院本模式，发展到以中小学发展为中心的校本模式，进而向中小学教师实践问题解决为中心的师本模式发展。教学科研回归一线，从传统教研科研，发展到校本教研科研，进而向师本行动研究发展。教师专业化发展模式也在教研训一体化多元开放并融合发展。从发展趋势来看，中小学教师在在积极参加院本培训，主动参与校本培训的同时，更要开发利用师本研修资源。

　　（二）开展师本研修是院本教师培训和校本教师培训有效的基础。由于较理想的教师专业研修应该是在教师集体的分工协作与交流碰撞中进行的，有效的教师学科专业发展活动应该是在学习共同体中开展的。教学专业水平，只有基于教学改进、基于校本研修活动参与、基于教师群体的良好参与，在一种合作的氛围、互助的关系、分享的习惯、共进的文化中，才能不断地升华。在院本培训和校本培训的组织情境中，没有中小学学科教师的主观参与和合作，任何研修是没有多大意义的。因而院本培训、校本培训的目标实现有赖于中小学教师的介入、师本研修的介入。

　　（三）开展师本研修是院本教师培训和校本教师培训发展的延伸。以教师专业化发展为本，给教师个体学习成长创建量身定制的渠道，师本研修突破了传统培训、校本培训和传统教研、校本教研忽视教师个体专业问题的有效解决和研修潜能的开发利用的弊端，能够实现教师专业发展研修模式的因人制宜和按需支持。在研修目的上，可以克服“应付应付”的倾向；在研修内容上，可以克服“理论理论”的问题；在研修形式上，可以克服“走走过场”的现象；在研修主体上，可以克服“教师缺位”的局面；在研修主题上，可以克服“知识本位”的困境；在研修场景上，可以克服时空的局限，有效完成教师自身、教师之间、教师与专家之间的专业对话与成长。因而，与此同时，还可以有效化解工学矛盾。

　　二、教师专业化培训中的师本策略

　　教师教育机构和各中小学践行师本" 研修理念，要根据成人教育学理论，遵循教师发展规律，在院本或校本培训的策划与组织中，从培训实际条件和中小学教师的主体发展需要满足出发，整合“院本”、“校本”和“师本”要求，除充分使用培训政策，链接教师职业生涯规划和个人专业发展计划等外，在开发利用教师的自主性进修学习、合作性研训学习、探究性行动学习资源时，还应采用“研修一体”、“叙事化研究”和“参与式反思”等策略，落实参与式培训的实践与应用。

　　（二）叙事化研究开发策略。根据舒尔曼的观点, 在教师知识结构中, 最能体现教师专业性质的是学科教学知识，它是一种可教性的学科知识, 它包含在各学科中，是教师在特定教学情境下主动建构与生成的，很难简单地进行传授[3]。卞金祥在《关于教师专业发展的哲学追溯》一文中指出，学科教学知识并不是学科知识和教学知识的简单相加, 而是包括道德情感在内的多种知识融合而成的一种特殊“合金”, 其性质不同于融合前的任何一种知识（见《中小学教师培训》，2007年第4期）。而叙事化研究是质的研究运用的一种表现形式，它以真实再现、描述、诠释和积累实践经验为主要特征，是“科学”与“人文”两极之间的一个中间道路，是呈现乃至穿透经验的语言方式或理论方式。在教师所做的研究中，主要包括教学叙事研究、教学课例研究、教学案例研究、教学行动研究、教学录象分析、课堂教学观摩与反思、研究等。因此，我们认为，在院本培训和校本培训中，开发叙事化研究最能借助感性的方式，让教师在具体教学情境之下分享、传递和生成学科教学专业经验和智慧，落实学科教学知识研习。在培训课程与教学的建构过程中，以教师教学的叙事化研究作为学科教学知识传递与生成的起点、链接点、生长点，把培训对象也作为工具资源，在事件、事实的互动交流中对学科教学现象和教学专业经验进行整体性探究，通过课例研讨和行动研究等对话交流，获得意义建构和解释性理解，形成理论，发展学科教学知识。