童化作文教学吴勇

童化作文教学吴勇

　　“童化作文”倡导者、特级教师吴勇老师教起作文来，特别讲究教学逻辑的展开，可以说是滴水不漏，把该想的东西都想全了。下面是小编整理的童化作文教学吴勇，希望对你有帮助。

　　写作教学主张

　　“童化作文”将“童年”作为一种特定的教学文化，将“儿童”自身作为一份丰厚的写作资源，将“儿童交往”作为一种取之不竭的写作动力，将孕育“文心”作为习作教学的理想旨归。十年来，“童化作文”与新课程背景下语文教学改革共同成长，努力探寻适合儿童言语和精神发展的教学通道，逐步形成自身的教学主张和运行方式，逐步成为一种独特的教学话语。

　　一、文化观：契合“儿童哲学”的意义前提

　　童年是一个人独特的生命阶段，在这个阶段，儿童具有独特的行为活动和认知方式。“童化作文”教学认为：习作教学要走进儿童世界，就得营造契合儿童精神的教学方式和生活。一是“童话生活”。童话是儿童世界的言语密码，童话是儿童理解世界的一种路径和方法。“童化作文”将“童话”哲学构筑在习作教学之中，就是走在儿童圆梦的路上，除了主动去回应梦想，还应该积极去帮助儿童实现梦想，因为，梦想的意义不仅是为了丰富童年的体验，更是为了引领儿童用言语“创造天堂”。二是“游戏生活”。 游戏是儿童最适宜的存在方式，也是儿童最本真的精神源泉。“童化作文”一直坚守着这样的理念：一堂好的习作课应当与儿童的“游戏”一起发生，一堂好的习作课就是一场让儿童精神恣意的“游戏”。三是“活动生活”。因为儿童自觉的理性意识不发达或不成熟，相应地，感觉投入、动作参与、身体的直接体验则是他联结自我与外部世界的基本方式。走向儿童的习作教学，就是营造适合儿童的“活动本性”的教学生活，通过具体的“活动”让儿童的感官回归到生活状态，通过活动以丰盈儿童的习作体验，通过活动为习作教学搭建起一个动感开阔的平台。“活动生活”解放了儿童的肢体，“游戏生活”解放了儿童的精神，“童话生活”则给儿童营造了一个鲜活的表达情境，这三种生活互融互渗，构成了“童化作文”教学的丰盈而温润的文化“母体”。

　　二、故事观：展现“童年历史”的内容取向

　　儿童就是天生有故事的人，他们就是故事的发生者、创造者。教师要有“故事意识”，为每一个童年故事拂去“原罪”，除去道德的审视，为每个儿童提供安全自在的讲述情境。只要教师“在意”，课堂、操场、走廊、食堂、厕所、宿舍，都是孕育故事的最佳所在；只要教师“有意”，听到的、看到的、闻到的、摸到的都是故事；只要教师“故意”，时时都有习作课，处处可上习作课。童化作文”教学针对每个儿童的“故事属性”，提出了“我就是故事”、“我的一切都在故事中”、“我的故事只是故事”、“把我的故事进行到底”等鲜明的儿童故事性写作教学主张，让每个儿童自身成为一座五彩斑斓的写作资源库。同时构建出“童年的风景”、“童年的秘密”、“童年的传奇”、“童年的游戏”“童年的梦想、“童年的主张”等六大故事写作单元。“童化作文”认为：每个家庭、每间教室就是一座“故事城堡”，每位儿童都是一个极具开采价值的“故事富矿”，我们的习作教学应当尊重儿童的故事属性，把握儿童的故事状态，打开儿童的故事资源库。

　　三、融合观：适合“童年生态”的教学策略

　　“童化作文”教学不是儿童与习作的简单叠加，而是在意义层面的相互融渗，相得益彰，其基本策略就是一个“化”字，化习作于儿童的阅读，化习作于儿童的想象，化习作于儿童的体验，化习作于儿童的时尚、化习作于儿童的实践。而这一切的实现依靠的“主题性写作单元”实现的。譬如在“我们班的卡通节”主题单元中，笔者就将写作潜藏在卡通文化的纽带中，使儿童在以卡通为主题的活动中“无痕”地达成写作目标。教学分四个活动板块展开：之一，“亲亲卡通”——介绍最喜欢的一个卡通人物；之二，“画画卡通”——举行卡通设计大赛，让每个孩子为自己的卡通人物起名字，写解说词；之三，“联联卡通”——将自己设计的卡通和一些熟悉的卡通人物放在一起，想想他们之间会发生怎样的故事。之四，“写写卡通”——以自己喜欢的卡通人物为主角，创作一个精彩有趣的故事 。每一个系列其实就是一个完整的写作主题单元，不同的类型和文体的习作在一个主题的统整下，有机融合在系统之中，相互补充，相辅相成。

　　四、知识观：铺垫“儿童言语”的成长基石

　　“童化作文”倡导以习作内容定位写作知识，根据表达需要渗透写作知识，利用例文鲜活呈现写作知识，通过对话理解应用写作知识，让习作教学成为儿童写作兴趣的“激发之教”、写作动力的“蓄积之教”、写作意识的“养成之教”。一是确定“知识类型”。“童化作文”结合课标修订稿中“学段目标与内容”中的叙述，结合当下使用的习作教材，以“兴趣优先、按需择用、触类旁通”的原则，在小学阶段规划了十项写作知识：“观察”知识、“具体”知识、“条理”知识、“过渡”知识、“想象”知识、“抒情”知识、“分段”知识、“修改”知识、“标点”知识等，以弥补小学习作教学知识内容的空白。二是搭建“知识阶梯”。“童化作文”在每一次习作教学提出“教有起点、教有重点、教有终点”，“童化作文”当下一个最核心的任务就是为各种文体类型的习作训练在各年级、各学期建立一个知识阶梯，让每一次知识教学拾级而上，让每一类知识教学前后贯通。三是创造“知识生命”。习作教学因为教写作知识和技能，因而充满“技术”；但是怎样来教知识，这可是一门“艺术”。经过长期探索，“童化作文”知识教学体现着“体现文体”、“针对内容”、“鲜活呈现”的原则，并形成了“原型启发式”、“互文对比式”、“启发迁移式”等有效地知识教学方式，使所教的写作知识成为“带着走”、“搬得动”的生命体。

　　五、功能观：实现“言语交往”的语用目标

　　儿童为何畏惧写作，究其原因在于缺乏具体的功能目标：写作前，没有明确目的，儿童不知为何而“作”，没有鲜明读者，儿童不知为谁而“作”；写作时，没有言语情境，儿童不知选择怎样的语言形式；写作后，没有交流的机制，儿童无法体验到功能目标实现后的成就感。“童化作文”教学，就是引领儿童回归到“语用”原点——言语交往：一是“基于交往”。将写作融贯在儿童的交往需要中，让儿童写作有所为：有真实的写作任务，有真实的写作对象，有真实的写作环境，有真实的成果。二是“为了交往”。真正的写作从来就不是空穴来风，而是为了应时应事，沟通交往。习作教学就是在儿童心灵和周围世界之间建立一个言语的应答机制，让儿童习作应时而生，应事而为，变得自然贴切。三是“在交往中”。“童化作文”认为，儿童习作完成后首先面对的是“读者”。一是向读者“诵读”，让儿童对着同伴、对着父母像诵读课文一样展示自己的作品，诵读过程其实儿童对自己习作诊断和修改的过程；其次是及时“发表”，可以是儿童报刊上的刊登，但更多的是在班级、年级的板报上登出，在校园“BBS”上发布，在儿童的个人博客上粘贴；最后是互动“评点”，让班级的所有孩子动眼、动嘴、动脑、动笔，充分浏览、赏读、品评、修改，让每个儿童在生动的语用实践中获得言语和精神的成长。

　　六、适宜观：活化“习作教材”的建设举措

　　小学语文教材中习作内容是一份重要的习作课程资源，“童化教学”提出面向儿童的习作教学应当“用教材教”——从教材出发，以儿童的文化视角理解教材，以儿童的交往取向建设教材，以儿童的多彩生活丰盈教材，逐步构建以习作教材为支撑点的“童化作文”课程：一是“换位”。教材中看似容易写作的内容，一旦进入教学视野，往往会产生超乎寻常的艰难。这时“童化作文”提倡：如果我是编者，我会怎么编这样的习作题材；如果我是儿童，我喜欢用什么样的方式来编写这样的内容，教学的“难题”就会变成教学的“话题”，教材就会延伸出更大的教学空间。二是“放大”。在教材中也有不少让儿童欲罢不能的习作内容，遇到这样的习作训练，“童化作文”常常放慢脚步，让适合儿童的优质的写作资源不断放大，不断生成，原本的单个的习作“训练点”被拓展成一条连贯习作“训练链”，将单篇的习作教材，被建构为一个完整的写作单元。三是“统整”。习作教学中，经常会遭遇到一些不速之客——“按照写‘新闻报道’的方法，写一次体育比赛或学习竞赛”、“学习例文，写一篇参观记”等，要进行这样的习作训练，需要举行相应的竞赛或参观活动。这时不妨“借船出海”，将“新闻报道”和“参观记”融入到本学期综合实践活动中去。一方面儿童参观了游览的机会，另一方面活动又为教学提供了新闻素材。利用同一“经度”的儿童活动将不同“纬度”的习作训练巧妙糅合在一起，不仅有效，而且事半功倍。“童化作文”认为：只要将儿童生活引入教材，就会获得一股不竭的源头活水；只要我们用儿童活动重构教材，就会生成一张快乐的写作地图。

　　纵观“童化作文”六大教学主张，我们发现，它倡导的是习作主体“强化”，让儿童自身成了一份取之不尽的、可再生的写作资源；它实现的是习作内容“融化”，让习作教材和儿童生活、童年梦想融会贯通；它改变的是习作方式“转化”，让写作成为儿童面向世界的一种交往方式，不断为儿童言语表达蓄积动力；它焕发的是习作情趣“催化”，让写作成为儿童的自觉意识，为每个儿童孕育一颗饱满的“文心”；它走出的是习作生活“优化”，让写作成为儿童的一种丰富而动感的生活，使教师、家长、同伴之间在习作平台上构筑起共同的话语世界。

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