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主题阅读教学的设计

时间：2022-07-02 12:50:26 辅助设计与工程计算我要投稿

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主题阅读教学的设计

　　l 主题阅读是层次最高的阅读活动

主题阅读教学的设计

　　美国学者莫提默·J·艾德勒的《如何阅读一本书》，是一本总结人类阅读经验的好书。1940年首版面世，就高踞全美畅销书排行榜首。1972年增订改写后多次再版，广受读者欢迎。2003年3月31日亚马逊网络书店排行榜上排第559名，历久弥新。

　　该书将阅读分为四个层次：

　　一是基础阅读。通常是在小学完成，关注更多的是一页中的一个个字，知道“这个句子在说什么”。比如“猫坐在帽子上”这句话，一年级小孩并不关心猫是否真的坐在帽子上，这句话对猫、对帽子、对整个世界有什么意义。他关心的只是这句话中的每一个字，这些字所表达的意思。

　　二是检视阅读。类似于略读或预读，通常用较短的时间（比如十五分钟）把握一本书的重点，关注的主要是“这本书在谈什么”“是哪一类的书”“主要包括哪些内容”“基本架构是怎样的”之类的问题。拿到一本书首先应该进行这样的“粗浅翻阅”，而不是打开书连目录都不看一眼就从第一页读起。

　　三是分析阅读。是在无限的时间内进行的全盘的、完整的系统阅读，通常会提出许多有系统的问题，进行专注的阅读理解，直到这本书成为我们自己为止。弗兰西斯·培根说：“有些书可以浅尝辄止，有些书可以生吞活剥，只有少数书是要咀嚼与消化的。”分析阅读就是“咀嚼与消化”一本书的活动。

　　四是主题阅读。是最高层次的阅读，一般是围绕一个研究主题，阅读两本以上的书，找出书中与主题相关的内容，进行比较分析，也叫比较阅读。不只是字里行间的比较，还要借助所阅读的书籍，建构自己对研究主题的个性化理解——“哪本书里都没提到过的”主题理解。

　　为什么称之为“层次”而不称为“种类”呢？该书说：“种类是样样都不相同的，而层次却是再高的层次也包含了较低层次的特性。也就是说，阅读的层次是渐进的。”“第四层次是最高的阅读层次，包括了所有的阅读层次，也超过了所有的层次。”

　　的确如此，主题阅读难度最大，也是“最有收获的”阅读。阅读目标不同，选择的阅读方式也往往不同。如果仅仅是为了“消遣”，为了“获得资讯”，你大可不必进行主题阅读；如果要深度理解，要“增进理解力”，就非进行主题阅读不可。

　　l 不同流派“主题”概念的比较

　　深圳刘宪华“新语文主题阅读”虽然也叫“主题阅读”，但主要还是围绕人教版教材单元主题而展开的拓展性阅读，其“主题”概念与人教版语文教材单元主题中的“主题”含义大致相同，主要是一组教材选文所反映的文化主题。“主题”是将一组课文组织起来的主线，也是教师认定的一组课文思想内容的共通之处。学生沿着这条线索展开阅读，逐步丰富深化对“主题”的理解感受，展开听说读写训练。“单元主题好比一根藤，课文好比藤上的瓜，以‘藤’串‘瓜’，进行整体设计。”比如四年级下册第四单元，以“痛恨战争，呼唤和平”为主题，让学生阅读人教版教材《夜莺的歌声》、《小英雄雨来》、《一个中国孩子的呼声》、《和我们一样享受春天》四篇课文，配套教材《新语文主题阅读》里的八篇文章，《主题式经典诵读》里岳飞的《满江红》、余光中的《乡愁》、舒婷的《祖国啊，我亲爱的祖国》三首诗歌。（《人民教育》2009年第7期）

　　实际上，这组选文中战争的性质有很大区别，既有反抗侵略的正义战争，也有给人民带来动乱灾难的非正义战争。选文作者表达的思想内涵、感情也不尽相同。用“痛恨战争、呼唤和平”这样一个封闭的主题理解来概括这一单元四篇文章的文化内涵并不妥当。但由此案例可以看出，她所说的“主题”不是一个内容开放、理解多元的研究专题，而是一个在单元导语中就已定型的结论。“一个主题，就是一种思想；一个主题，就是一种情感；一个主题，就是一个知识体系；一个主题，就是学生的一个智慧世界。”（刘宪华《让每个学生都能享受阅读——主题阅读研究的实践与思考》）学生阅读一组读物，就是在不断地理解、感受、印证、吸收这一既定的结论。拿一篇篇内涵、情感各不相同的文章往一个既定的“主题”里“套”，不符合文章阅读的一般规律，也必然束缚学生的个性化理解。这不是真正的“主题阅读”，不是围绕一个明确的研究主题研读一组相关读物，进行比较分析，建构“哪本书里都没提到过的”个性化的主题理解的高层次阅读活动。

　　窦桂梅的“主题教学”，强调基于教材主题单元板块式编排，围绕一个个主题探讨如何以教材的一篇带动多篇，尝试在现有教学的基础上进行扩展与提高。她所说的主题教学，就是“围绕一定的主题，充分重视个体经验，通过与多个文本的碰撞交融，在重过程的生成理解中，实现课程主题意义建构的一种开放性教学”。

　　她使用的“主题”概念，“不是思想主题，不是知识主题，也不是写作主题，而是文化主题，如那些连接着孩子精神世界、现实生活或者与历史典故、风土人情等有关的‘触发点’、‘共振点’、‘兴奋点’。也许你有这样的感受：学习一篇文章或一部作品时，首先感受到的是人世间的爱恨和冷暖，领悟到的是大自然万物的生命短暂和崇高，欣赏到的是社会历史进程中的神奇和悲欢……也就是说，首先吸引你的是文字中的精神滋养而不是那些语言表达形式。这一个个情感激荡起伏的‘点’，如‘诚信’、‘家乡’、‘成长’，以及对自然的关爱，对弱小的同情，对未来的希冀，对黑暗的恐惧等等，就是一个个主题。”

　　她又说：这里的“主题”不同于教材编辑中以“主题单元”形式出现的话题——它们仅从内容上加以归类，而忽视了对文本内核的把握和精神生命的关注；当然它也不完全等同于以往所说的思想教育主题、知识主题、写作主题等。“主题教学”以“立人”为核心，由主题“牵一发”，“动”教材知识与能力体系的“全身”——用“主题”串联起那些散乱的“珍珠”，将“听、说、读、写”训练与人文性知识统整起来，构成“集成块”。（2010年5月《人民教育》）

　　呈现方式上，“主题”表现为富有生命意义的词语。比如“田园”“春雨”“朋友”“信赖”等等。

　　同样是文化主题，窦桂梅“主题教学”中的“主题”被提炼成了“连接着孩子精神世界、现实生活或者与历史典故、风土人情等有关的‘触发点’、‘共振点’、‘兴奋点’”，比刘宪华对“主题”的理解就更加丰厚，更加开放灵活。

　　潍坊“主题学习”沿用了人教版、苏教版语文教材单元主题中的“主题”概念，又进行了适应性改造。

　　李希贵说：“‘语文主题学习’说来非常简单。因为教材，不论人教版还是苏教版都按照单元编排，每一个单元无论从内容还是从教学重点、难点上，基本上都有明确的主题。比如某一单元5篇文章，从内容上看全是写老师，或从写作方法上看都是学习运用细节描写、刻画形象，这就是主题。”

　　内容上“有明确的主题”，比如写老师的，是内容题材相同，表达的思想内容相同、相近或密切相关。围绕这样的“内容主题”展开阅读活动，旨在丰富深化对主题内涵的理解。教学重点、难点上“有明确的主题”，如他后面所说的细节描写、形象刻画等，可称之为“训练主题”，旨在研读借鉴文章写法。

　　他对“教学重点、难点”的理解似乎过于狭隘。阅读理解的方法策略也是重要的“教学重点、难点”，也可以成为“训练主题”。比如小说、诗歌、戏剧的阅读与散文、议论文、说明文的阅读，方法策略就有明显不同。课改前人教版老统编教材单元训练重点，阅读、写作几乎各占一半，“一边读一边想”“抓住课文的主要内容”“体会文章句子的含义”“阅读要有一定的速度”等等，都是阅读方面的训练重点。

　　这一点姑且不论。潍坊“主题学习”中的“主题”是由教材单元主题（内容主题与训练重点）转化而来的。如果没有明确的研读专题，仅仅围绕同一内容主题展示阅读，与一般的拓展阅读没多大区别，算不上真正的“主题阅读”。如果依据内容主题、训练重点提出了明确的研读专题，并围绕该专题展开阅读训练，就成为真正的“主题阅读”了。

　　昌乐县教研室高雪山培训课件中说——

　　v 主题学习：通过阅读主题指向的阅读集合，在反三归一地感性阅读中获得理性认识和情感体验的一种语文学习方式。

　　v 阅读集合，如：读出从某篇课文出发点的同一作者、同一背景、同一内容、同一出处等的作品的“集合”；读出运用了同一体裁、写法、语言风格的作品“集合”；读出能够诠释某种表达规律的作品的“集合”，……

　　他所说的“阅读主题指向”，指的大概就是研读专题；“同一作者、同一背景、同一内容、同一出处”，“同一体裁、写法、语言风格”，“某种表达规律”等，都只是组织读物单元的具体方式。有了研读专题作明确的“指向”，就是潍坊人所说的“主题引领”，真正的“主题阅读”就开始了。

　　因此他才特别强调：“主题阅读”不是一般的“拓展阅读”。后者强调的只是文章间的关联，追求的只是“量的增加”（如“海量阅读”）；而前者关注的是阅读“质的变化”。

　　他列举的铺垫储备式阅读（前置性阅读）、比较探究式（比较式阅读）、拓展练习式（拓展阅读）、专题探究式（专题阅读）、主题阅读式（群文阅读）五种单元教学设计方式，有些具有明显的主题阅读性质，如“比较探究式”“专题探究式”；有些本质特征尚不分明，与一般的拓展阅读似乎没多大区别，如前置性阅读、拓展式阅读。他所说的“群文阅读”虽然也称之为“主题式阅读”，但如果仅仅是围绕一个内容主题选择一群文章放在一块读，没有明确的研读专题，也不能算作主题阅读。

　　主题阅读的“主题”到底是什么？我个人理解，它既不是教材单元中的原始话题，也不是单元导语中已经定型的固定结论，而应是基于教材文化主题和训练重点而提出的研读专题，是一个开放的、能够形成多元理解的研究命题。它既可以倾向于内容理解的训练，也可以倾向于表达方法的领悟学习，内容理解、形式感悟两条线或明或暗，相互交织，最终实现人文性与工具性的融合统一。学生带着这样的命题研读一组选文，建构自己独特的理解，促进生命成长的同时，实现语文素养的全面提升。

　　仍以人教版四年级下册第四组教材为例，《夜莺的歌声》、《小英雄雨来》、《一个中国孩子的呼声》、《和我们一样享受春天》四篇课文，围绕“战争与和平”这一原始话题，从不同的视角反映了战争中孩子们的生活和渴望。苏联卫国战争，中国抗日战争，都是反抗侵略的正义战争。战争给孩子们带来磨难，也促进了孩子们的成长。《夜莺的歌声》中的勇敢少年，小英雄雨来，都是战争中成长起来的少年英雄。他们渴望和平，但也不惧怕战争，为了保卫和平、保卫家园不惜牺牲自己的生命。后两篇课文，集中反映现代儿童对非正义战争的痛恨，对人类和平的热切期盼。面对“战争与和平”这样一个庞大、复杂的原始话题，根据教材选文的特点，我们可以提炼出“战争中的孩子们”这样一个研读专题，引导孩子们通过研读四篇课文及相关读物，建构自己对战争与和平的理解，并进而学会阅读这类选文，领悟其中的表达方法。“战争中的孩子们”就是一个开放的研读专题。战争中的孩子们是怎样生活的？战争给孩子们究竟带来怎样的影响？你从中感悟到什么？作者又是如何记述战争中孩子们的生活，如何表达他们的思想感情的？你可以从中学到什么？——孩子们可以发散开去，选择自己的研读角度，形成自己的理解认识，并从中学习阅读和表达的方法。这样的主题阅读无论对孩子们的生命成长还是语文素养提高，都具有非同寻常的意义。

　　l “读写诵一体化”大单元主题教学的主题阅读

　　语文“读写诵一体化”大单元主题教学，也有“主题”这一概念。这里的“主题”概念一般在两个层面使用：

　　第一个层面，是大单元主题教学体系构建的层面，特指每组教材选文反映的思想内容主题、文化主题、生活主题，与人教版教材单元主题的概念使用相一致。单元主题既是教材组织选文的主线，也是读写诵资源整合的核心线索。围绕人教版单元主题，整合课内外资源，构成“读写诵一体化”的大单元主题教学体系，加大读写训练容量，整体提升单元教学效益，正是“读写诵一体化”大单元主题教学的本质特征。学生围绕同一主题阅读学习一组选文，不断丰富深化对单元主题的理解感受，受到情感态度价值观教育的同时，扎扎实实地落实单元读写训练重点，完成语文本体性目标，促进语文素养的整体提升。

　　第二个层面，是大单元主题教学实施层面，特指每课教学的核心任务。大单元主题教学特别强调以主题选文为载体，以语文本体性内容为主线组织单元教学，每课教学都要紧扣单元教学目标，围绕单元读写训练重点，精心提炼“自学导航”中的核心任务，一课一得。这里的核心任务，就是每课教学的研讨专题，或是侧重阅读理解训练，或是侧重领悟表达，类似于潍坊主题学习的“语言训练点”，但往往更为集中，能起到牵一发更动全身的作用。有两种情况：

　　1.单独阅读一篇文章时，这个研讨专题就是这篇课文的读写训练重点。如姬军霞四年级上册第六组《搭石》一课的自学导航：“读读课文，用‘ ’划出描写‘看得见的风景美’的语句或段落，用‘～～’划出描写‘看不见的人物心灵美’的语句或段落，圈出关键词语，反复品读，说说从这些词语中体会到什么。”其核心任务是划出相关语句，圈出关键词语，反复品读体会课文，是一种比较单一的批注式阅读训练。

　　2.围绕同一专题研读两篇以上文章时，它就是主题阅读的研讨主题。同样是《搭石》这一课，先让学生通过阅读《搭石》一文感悟“用鱼骨图整理阅读感受”的方法，再让学生迁移运用这种方法阅读《买上帝》。“如何用鱼骨图整理阅读感受”，既是将课文阅读与带入文章联系起来的“带文联系点”，也是阅读这两篇文章的研讨专题。阅读理解这两篇文章，主要就是感悟这一阅读策略，培养有效整理阅读感受的能力。虽然是先后分两步阅读的，但也可以看作是围绕同一研读专题展开的主题阅读活动。

　　再如张莺莺五年级下册第二组《冬阳童年骆驼队》一课，核心任务是“浏览课文，划出最能触动你的语句或段落，反复读一读，看看你从中体会到什么，在旁边做好批注”。老师先指导学生围绕这一要求阅读林海音这篇文章，再带文阅读高洪波的《陀螺》，课文阅读中感悟阅读方法，带文拓展中迁移运用方法，也是围绕同一训练专题分步进行的主题阅读。

　　姬军霞六年级下册第六组《难忘小学生活之成长的足迹》，先让学生“认真浏览《难忘的启蒙》《老师领进门》两篇文章，想一想作者通过哪些具体事例再现老师的品格，作者受到哪些启蒙，在文中标出来”；再让学生“快速浏览《新来的王老师》《作文上的红双圈》两篇文章，看看作者又是侧重从哪些方面写老师的”，则是更为典型的主题阅读，研读主题就是从读学写，感悟文章“从哪些方面写老师”的方法，为学生回顾自己小学生活、构思收藏自己成长足迹的文章做铺垫。

　　张新霞几次执教单元导读课，都是比较典型的主题阅读课。比如三年级上册第八组单元导读课，要求学生“快速浏览本单元四篇课文，想一想：课文各写了一件什么事，想告诉我们什么？作者是怎样写的？画出单元学习导图”，研读主题相当明确，而且是一下把几篇课文都放给学生，让学生通过自学、互学完成学习任务。

　　别以为主题阅读难度太大，只能在中高年级进行，低年级也可以。庞永琪二年级下册第二组单元导读课，要求学生“小组合作，说说每篇课文都写了什么人、什么事，填写单元导图”，不就是围绕一个研读要求阅读一组课文吗？核心任务就是粗略把握课文主要内容，填写有框架的单元学习导图，是低年级略读训练的积极尝试。

　　大单元主题教学的几种课型，恰好对应了人类阅读活动的四个层次。单元导读课，主要是第二层次的检视性阅读，是粗略地读懂一组课文的训练。整体识字课，除了利用选文语境识字，还是第一层次的基础阅读训练，关注文章的字词句，读懂文章的基本大意。读写指导课，专注于一篇文章阅读时就是分析式阅读，围绕核心任务以文带文、群文比较时就是主题阅读；从一篇文章中感悟写法时是分析式阅读，几篇文章比较阅读感悟写法时就是主题阅读。自主阅读课，是综合应用阅读方法策略自主阅读的课型，一般开始都有检视性阅读环节，然后或是基础阅读，或是分析阅读、主题阅读，学生可根据自己的兴趣、能力水平自由选择。

　　大单元主题教学的优势之一，就是通过不同课型的巧妙组合，体现阅读训练的层次性、全面性、综合性，促进学生语文素养的整体提升。

　　l 回到语文学习的原点

　　再来看看李希贵的一段话——

　　“我们以前有过不少教改，也有过很多阅读材料和书籍，但大都放到课外。根本原因在于教材学习占用了太多时间。

　　语文教学不要精雕细刻，每句话都挖地三尺，每个词语都挖得冒出火星。通过例题举一反三，是理科学习方式。语文学习应该反三归一，通过大量阅读，从量的积累到质的突破，最后感悟点什么。读得多了，积累丰富了，感受、认识慢慢就深刻了。”

　　这段话批评的“举一反三”式，正是叶圣陶先生一直倡导的语文学习方式。叶老说：“语文教材无非是例子，凭这个例子要使学生能够举一而反三，练成阅读和作文的熟练技能……”（《叶圣陶语文教育论集》上册，教育科学出版社1980年8月第一版第152页）

　　叶老说得不对吗？我们多年来用这种方法培养学生的读写能力，不是很有效吗？

　　举一反三，反三举一，两种观点究竟谁更有道理？

　　都有道理，但适用的范围不同。举一反三，更适合听说读写技能训练；反三举一，更适合语言文化的阅读积累。二者都是语文素养成长的必要途径。

　　举一反三的“迁移式”，反三举一的“积淀式”，各有其针对性，也各有其优势。语文教改要摒弃非此即彼的线性思维，辩证地理解各种看似对立的观点，从中提取合理内核为我所用。遇到困惑时，最好把大脑暂时清空，回到语文学习的原点，想想我们自己是怎么学习语文的，哪些方法策略最有效；然后再对各家观点逐一辨析，用自己的眼睛分辨是非曲直，形成自己的思想观点。

　　学别人的经验，建构自己的想法，做自己的事情，创自己的品牌，这样才不至于迷失自我，做盲目“跟风”的牺牲品。

　　“读写诵一体化”大单元主题教学创立之初，我们认真研究了各家各派的观点，吸取了潍坊主题学习“反三举一、注重积累、量中求质”的核心理念，又继承了传统语文教学“举一反三”式技能训练的宝贵经验，补上了主题学习理论上的短板；我们借鉴了刘宪华“新语文主题阅读”单元整体规划的课型组合思路，以“教会学生自主合作学习”为核心，构筑了自己的大单元主题教学体系。

　　今年暑假，我们又进一步解放思想，引入了深圳“八岁能读会写”改革经验，在低段语文教学内容顺序、教学策略上动了大手术，让低年级语文教学更符合低段儿童的心理发展规律，并尝试用电脑写作、网络交流突破低段写作训练的瓶颈。低段语文大单元主题教学将呈现出全新的面貌。

　　这一学期，我们将在写作教学领域开辟新战场，从“低年级写话、中年级写段、高年级写篇章”“记叙文写景记事记物写人”等传统习作训练套路中彻底突围，回归儿童写作的原点，遵循儿童生命成长与生命表达的规律，以儿童生命成长主导活动为主线，构筑大单元主题教学创想写作的基本框架。

　　我们的观点是，儿童是天生的创想家。儿童的生命表达从一开始就不只是传统意义上的“习作”，更不以完成老师布置的“习作”任务为目的。用现行的“习作”训练套路，很难激发儿童生命表达的原始冲动，很难从根本上解决“写什么”和“怎么写”的历史难题。儿童的每一次生命表达都是独一无二的创作，每一位儿童的生命表达也都具有独一无二的生命特征。是现行的“习作”训练套路，把儿童当作拼装组合文章的机器，用固定的程式、僵死的技法将儿童生命表达的独特创想抹平，催生了一篇篇言不由衷的“假习作”。指导儿童生命表达，应以唤醒儿童生命表达的原始冲动为起点，以儿童生命表达的年龄特征为基本序列，以儿童生命成长主导活动为主要内容，搭建起儿童创想写作的新体系。

　　要更正人们对“读书破万卷，下笔若有神”的惯常理解。阅读积累越丰厚，下笔作文越有根底，这话没有错，但不能理解简单化。“读书破万卷，下笔若有神”是有条件的，二者不是必然的关系。阅读积累量的增加，未必能促进下笔表达质的提高。阅读积累转化为下笔表达的有效资源，需要一个中间过渡转换环节。而将二者紧密联系起来的，就是儿童的生命体验与生命感悟。只有当阅读积累与儿童现实生活中的生命体验、生命感悟融为一体，转化成儿童生命表达的原始脉冲的时候，阅读积累才真正转化成儿童表达的有效资源，在表达冲动的驱使下“潜意识”地流泻出来。指导儿童生命表达的关键，就是充分关注儿童生命成长本身，引导学生从生命成长的主导活动中积蓄生命体验与感悟，以阅读积累滋养、提升儿童的生命体验与感悟，唤醒儿童生命表达的原始冲动，指导学生用自己独一无二的方式高质量地表达自己的生命体验与感悟。传统“习作”训练中的句式、段式、章法、修辞训练，都应该“化有形为无形”，服从于儿童生命表达的自然需要！

　　回归原点，是帮助我们突破思维定势的好办法。

　　引入潍坊主题学习，是滨城区语文教改划时代的大事件，将彻底打破语文教学多年来按部就班教课本、一篇课文教三个课时的僵化模式，引领教师走进全面开放的改革时代。“读写诵一体化”大单元主题教学也将在比较借鉴中取长补短，获得更加优越的发展机遇。区教研室功德无量！

　　衷心祝愿主题学习健康发展！也希望“读写诵一体化”盟校老师以更加开放的心态，积极学习借鉴主题学习的宝贵经验，不断丰富完善自己的实践策略！

　　一切都是为了孩子！

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