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基于学生立场的设计教学的论文
一、基于学生知识储备，设计教学目标
【案例一】在一次童话故事“Theuglyduckling”的同课异构中，两位教师分别设计了不同的教学目标。A教师设计的教学目标是：学生能够理解故事的主要内容，能用本课目标语言讲述故事。B教师设计的教学目标是：学生能用本课目标语言讲述童话故事。A教师围绕所设的教学目标，开展了一系列针对故事中发生了什么、结果怎样等情节信息的提取活动，由于理解故事大意占用了过多时间，留给学生操练、消化目标语言的时间较少，导致最后学生不能很好地输出语言，教学效果不理想。B教师则开门见山直奔主题：Todaywe’lllearn“Theuglyduckling”Doyouknowthestory?先引导学生用中文说出大意，然后明确告诉学生本课的教学目标是学会用英语讲述这个童话故事，随后引领学生提取故事中的目标语言加以操练。整节课始终围绕目标语开展教学，而不是纠结于故事大意的理解，取得了很好的教学效果。【对比分析】同样的教学内容，不同的教学目标，以及不同教学目标引领下的不同的教学活动，产生了不一样的教学效果，也彰显了不同的教学理念。A教师设计的教学目标只是从自己的视角出发、从教材内容出发，忽视了学生已有的知识储备，对学生已经知道的内容仍花大量时间去教，教学缺少针对性，没有做到“以学定教”，是对学生立场的漠视。B教师充分尊重学生已有的认知水平，即学生对故事大意已经耳熟能详，但不会用英语表达这一实际情况，确定本课的教学目标是学会用英语讲述《丑小鸭》这个童话故事，以此实现学生的认知水平与语言能力之间的平衡发展，真正做到恪守学生立场，体现以生为本的教学理念。
二、遵循学生认知规律，安排教学过程
【案例二】笔者在教学现在进行时态时，先后在两个班采用了两次不同的教学过程，产生了不一样的教学效果。教学过程一：在简单导入现在进行时后，直接呈现现在进行时的概念和语句结构规则，让学生集体朗读背诵记忆。然后出示一些句子，让学生将句子补充完整，以此巩固现在进行时的语句结构。教学过程二：在现在进行时的语境中呈现句子加以操练，充分感知后，引导学生自己尝试归纳现在进行时的概念和语句结构特征，最后在新的语境中引导学生尝试运用。在教学过程一中，将现在进行时的概念和语句结构特征直接告知学生，原以为这样既可以避免学生自己归纳时走弯路，又可以节约时间。而事实恰恰相反，从课后的作业来看，这样的“好心”学生并不接受，也不感兴趣，学习效果不理想。而在教学过程二中，教师通过在语境中呈现现在进行时的例句，让学生感知、操练、自我总结，最后形成语言运用能力，也使课堂教学过程成为学生自己主动建构知识体系的过程。【对比分析】教学过程一中，教师用自己的学习替代学生的学习，把自己知道的概念直接告诉学生，让学生死记硬背，剥夺了学生自主探索发现的机会，使学生的学习陷入被动消极状态，既不符合学生认知规律，也与《课标》倡导的重视学习过程的理念不相符。而在调整后的过程二中，教师遵循儿童认知规律，在学生大量感知后，给学生自主发现的机会，让学生自我建构概念，教师加以补充。这样学生对现在进行时的概念和语句结构特征的认识，不再是一个机械接受的过程，而是通过自己实践探索得出的结论，使学生真正经历了知识的形成过程。这种基于学生认知规律的教学过程更有利于促进学生的发展。所以我们的教学应少些告知，多给学生自主探索发现的机会，让学生经历学习过程，自主建构新知概念，教师是课堂的组织者、引导者、合作者而不是告知者。
三、基于学生兴趣，删减教学活动
【案例三】在案例一童话故事“Theuglyduckling”的同课异构中，两位教师设计了不同的读后活动。A教师在读后活动中设计了“复述故事”和“表演故事”B教师在读后活动中只设计了“表演故事”A教师先引导学生一起看黑板复述故事，然后由个别学生复述。然而，学生对这一活动不感兴趣，举手参与的人寥寥无几。接着到了表演环节，正当教师拿出表演用的道具，学生们都兴奋地举起小手时，下课铃响了。随着学生们的叹息声，教师这才发现，原来表演故事才是学生最感兴趣的。B教师只设计了“表演故事”，所以学生准备表演的时间充足。在表演环节中，学生积极主动参与，由于准备充分，学生表演得惟妙惟肖，取得很好的教学效果。【对比分析】A教师只考虑到读后活动有哪些，并且将这些活动在课上一一展示，没有考虑到学生是否感兴趣，忽视了学生才是学习的主体。这种只备教材、教法，不备学生的做法，使课堂成为许多活动的堆砌，严重制约了学生的发展。B教师则从学生兴趣出发，选择学生喜欢的活动开展教学，做实表演环节，满足了学生的表现欲，在表演过程中，学生的思维能力和语言水平都得到了发展。课堂不是一只箩筐，什么东西都可以往里装，所以在设计教学活动时，教师要学会基于学生的兴趣对教学活动进行大胆删减，只保留那些学生爱参与的且对语用起重要作用的教学活动。当然，基于学生兴趣设计教学活动，并不是学生喜欢什么方式，我们就用什么方式教，还应与课程阶段目标和本课的教学目标相对照，寻找其间的平衡，真正做到备学生、备课标。
四、基于学生英语学习机制，调整教学方法
【案例四】在执教三年级《牛津小学英语》时，我发现学生对于一般疑问句“Isthisa...”掌握不好，总是出现“Thisisabook?”这样的错误。面对学生的错误，起初我采用语句翻译的方法引导学生区分“Thisisabook.Isthisabook?”，但效果不明显，学生依旧出错。是什么原因呢？我一直在思索这个问题，终于有一天在一篇《基于中国儿童英语学习机制的小学英语教学建议》的博客中找到了答案。原来学生之所以会在这个语句上反复出错，是因为他们在用汉语的思维方式和表达习惯来学习这一语句结构，然而汉语中这一语句结构的问句和肯定句只是在句子末尾的声调上不同，而英语中的这一语句结构和汉语中的结构差异较大，学生受汉语语法结构的影响，学习效果自然不理想。而我当初采用语句翻译的方法引导学生区分，还是在用汉语的思维方式教英语，和学生学习这一语句结构的学习机制一样，所以教学效果不理想。该如何调整呢？鲁子问指出“对于英汉差异很大的结构，不要随意迁移，不采用语句翻译方法教学，应在语境中教，在运用中学”。于是我通过创设语境：新学期开学，与大家分享你的新文具。学生拿出长得像玉米的橡皮、像手机的胶带、像胶囊的钢笔等不易辨识的文具，用一般疑问句相互猜测，学习效果明显好转。
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