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新基础教育教学方面
常听人说，学生的幸运是遇到一位好老师，而我想说：座位教师我的幸运是人生旅途中有花样的学生陪伴，倾听花儿尽情绽放，我们的生命才会饱满丰盈。小编收集了新基础教育教学方面，欢迎阅读。
新基础教育教学方面【一】
“新基础教育”研究是叶澜教授主持的一项综合性研究项目，涉及理论实践两个层面和多个领域的研究。在探索性研究阶段，就曾关注学校管理层面的改革问题。2002年5月，“新基础教育”研究所第六次“新基础教育”共同体研讨会，叶澜教授《高质量整体加速推进新基础教育，创建21世纪新型学校》的专题报告，明确提出了“创建21世纪新型学校”的改革实践目标。由此在学校管理层面开始了更为深入而富有创意的改革。“新基础教育”的学校管理改革，体现出以下的独特性：
增强了理论与实践的互动
“新基础教育”的学校管理改革坚持直面学校管理现实，尊重实践本身的独特性、综合性和复杂性。“新基础教育”的具体改革路径，是研究型的改革实践。这一改革实践是在“新基础教育”理论指导下进行的。但是学校管理者并不只是理论的应用者，他们同样需要思考教育问题，形成教育观念，增长教育智慧。“新基础教育”的学校管理改革，致力于理论思考与改革实践的互动，不断研究新问题，不断在研究中丰富理论，不断在理论指导下推动改革实践，理论与实践相互滋养，相互生成。
突出了改革的整体意识
“新基础教育”要求，学校管理者必须有综合和整体的意识，要对学校所走过的道路有清醒的认识，要对学校的发展状态、改革目标、改革进程、存在问题与新的发展空间有综合的认识，对学校各方面，各层面的改革有综合的设计，要有策划、指导、推进学校各方面改革的意识和能力。
突出了改革的内涵意识
“新基础教育”学校管理改革致力于学校日常生活的更新，致力于学校中人的生存方式的整体转换，致力于创建一种新的'学校生活形态;关注学校管理者和教师的自我更新，这种自我更新包括人的观念系统的更新、思维方式的更新、价值取向的更新和行为方式的更新等。这种自我更新渗透在教师、学校管理者的日常工作之中，并通过其日常工作方式的转变而体现出来。“新基础教育”学校管理改革关注的是工作中人的变革，通过“成事”来成人，“成事”与“成人”紧密结合。
突出了改革中学校的自我意识
“新基础教育”学校管理改革没有固定的模式，没有固定的操作方法。它只是通过传播理念和改革实践，唤醒学校管理者和教师的自我意识、发展意识、生命意识，让每个人都认真面对自我，积极更新自我。这种自我更新体现在学校管理者和教师能够积极地思考自己的工作，积极地探索和实践，积极地反思并不断地重建。
新基础教育教学方面【二】
“新基础教育”理论及推广性、发展性研究是由华东师范大学叶澜教授主持的全国哲学社会科学“十五”国家重点课题，自1999年5月至今历时五年。此项课题是在“新基础教育”探索性研究的基础上进行的。
“新基础教育”发展性研究以创建“新基础教育”理论和21世纪新型学校为显性目标，以改变师生在学校的生存方式为深层目标。追求“成事与成人的统一”始终是新基础教育研究的实践目标。
该课题将学校转型性变革深深地锲入社会转型这个时代背景中，表现出强烈的时代感、历史感、过程感，对人的生存状态的变化以及对社会转型的深刻变化有着高度的敏感性。“新基础教育”的学校转型性变革理论，依据对信息化、全球化背景下带来的个人时空意识的变化、个人生存方式的变化以及个人语言与思维方式的变化的判断，提出了现代型学校特质的概念，这个特质概括在“新基础教育”创建新型学校的要求的五个方面：即价值提升、重心下移、结构开放、过程互动和动力内化之中，其目标是实现包括学校教育的整体形态、内在基质和日常的教育实践等几方面，从“近代型”向“现代型”的转换。“新基础教育”之“新”源于时代之“新”，“实践”之“新”，充满活力的生命实践始终是新基础教育研究的“源头活水”，是理论创生之源。“新基础教育”发展性研究，在理论与实践上的推进与创新主要表现在如下几个方面。
在学校教育价值观方面，关注每一个学生的生命价值，明确提出基础教育应为学生的终身学习与发展，实现幸福人生奠定基础的新基础观。
在学生观方面，从人的生命特征角度，提出了“具体个人”概念，表明人的生命是在具体个人中存活、生长、发展的，每一个具体个人都是不可分割的有机体，个体生命是以整体的方式存活在环境中，并在与环境的相互作用和相互构成中生存与发展，具体个人是既有惟一性、独特性，又在其中体现着人之普遍性、共通性的.个人，是个性和群性具体统一的个人。
在课堂教学价值观方面，提出了三层次理论，即各学科共通层面上的价值观;学科育人价值以及通过开放的、弹性化的教学设计方案所体现的每堂课的育人价值。形成了教学中从一般价值到学科特殊价值再到课堂具体价值的教学价值观链，并研究了三层次之间的转化。
在教学资源观方面，提出了把学生当作教学资源进行深度开发，并将资源分为基础性资源、互动性资源、生成性资源、原始性资源、方案性资源和研究性资源六类。
在教学过程方面，提出了以“互动生成”作为教学过程的“分析”单位，突破了各种把“教”与“学”看作可分割的以其中之一为中心认识“教学关系”的各种关系观，实现了对教学关系认识的方法论转换。提出了教学过程的生成逻辑：开放性导入(生成资源)——捕捉、重组资源(新教学点的生成)——围绕新教学点开展活动(过程生成)——形成新的体验和认识，产生新问题(认识发展、生成新目标)。
在班级建设方面，形成了从学生成长需要出发，将班级视为学生成长之家的班级活动观，并在这一观念下围绕学生成长问题展开班级主题活动及班级环境建设。
在教师发展观方面，突出人文关怀，从教师角色的重建到自我更新型教师的养成，提出了对教师的基本功、兴趣、能力、教育观念等方面全面更新的观点。提出了通过研究性变革实践实现教师发展的新的教师发展路径，并在实践中通过研究性变革实践，促使教师掌握和内化变革理论，超越自身经验，形成更新指向，通过反思与重建实现教师经验的创生，研究的态度、意向和内容渗透到实践的全过程。
在学校管理的评价改革中，形成了多元复合、随程推进、承前启后、促进转型的改革性评价观，发挥了评价在学校管理和改革研究中的积极作用，走出了一条学校评价改革的新路。
在课题研究策略上，形成了在不确定性中生成确定性、在推广性研究中生成发展性因素、在多元主体合作共事中提升不同主体的独立性和主动创造性的研究策略。
在方法论上，突破了传统研究方法论中主体与客体、主观性与客观性、目标与手段、价值与事实、人文性与科学性等多对范畴的割裂和对立，舍弃了非此即彼的思维方式，直面生命的复杂性、实践的复杂性及教育活动本身的复杂性，努力探索使两极沟通、形成积极有效交互作用、相互建构的思维方式和行动策略。
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