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绘本阅读教学现状
绘本最值得强调的就是它的文学性和艺术性。它出现于19世纪晚期，到20世纪中期开始充分发展，是新时代出现的、由传统的高品位的文学和艺术交织出的一种新样式。下面是小编为大家整理的绘本阅读教学现状，欢迎阅读。
莎士比亚曾说过：“书籍是人类知识的总结，书籍是全世界的营养品。”阅读就像一叶小舟，载着读者在知识的海洋里畅游。新课标明确指出了小学生阅读的重要性，要求低年级的课外阅读总量要在五万字以上。由于小学低年级学生的识字量不大，在阅读中较受限制，而绘本作为一种以图画为主，文字语言为辅的阅读材料，顺应了这一阶段儿童的阅读特点，深得他们的喜爱，是世界公认的最适合低年级学生阅读的优秀读物。绘本阅读教学由此也成为低年级阅读教学中的一个关键环节。
最近几年,“绘本阅读”成为一种崭新的阅读方式深入到小学的校园中,走近了天真可爱的儿童,很多小学语文教师也纷纷投入到绘本阅读的教学中去。经过一段时间的考察与实践后，笔者发现了在绘本阅读教学中存在的一些误区，有违儿童阅读发展的一般规律。
（一）绘本阅读教学图画观察不细致
绘本就是图画书，但是它与普通的图画书有所区别，“绘本通常有独立的绘画著者，图画有个人风格，画面即情即景，可单幅成画”，可以独立叙述故事的任务。图画展现的内容生动有趣，在其中隐藏的小细节、线索也伴随着故事的发展。但是，在平时的绘本阅读教学中，一些教师侧重于绘本的文字讲述，有时便忽略了引导孩子对图画的观察，忽视了对某些细节、线索的关注。一些教师也会忽略绘本的封面、封底等部分图像的介绍，开门见山地和学生们阅读起绘本的正文来。其实封面、封底等都是绘本的有机组成部分。封面是最重要的一部分，它包含着书名、作者、编者、出版社等重要信息，封面上印有有关于书的特色风格的图像，它有时候就是来源于绘本正文中的一幅精华图画，封面上的图画便为读者提供了关键的线索，也有助于教师引发儿童的猜想，激起儿童阅读的兴趣；封底上所呈现的图像可能会使读者在阅读完后又有别样的一番收获。这几个部分都隐隐约约地透露着绘本所要传递的信息，关注这些板块的图像也能帮助儿童更快速地理解正文内容。但是在绘本阅读教学中一些教师对这些图画不作引导，轻易忽视，绘本的阅读效果就大打折扣。
（二）绘本阅读教学多元理解不兼容
绘本的语言精练，它用言简意赅的文字构筑出一个跌宕起伏的故事，讲述的背后又赋予着与人生、情感、社会等有关联的大智慧、大道理。在绘本的前言部分也会直接明了地解释给读者“唯一”的道理。在绘本阅读教学中，也存在着灌输给孩子“明确”的、“唯一”的道理的现象，极力地扼杀了儿童的想象力、创造力，使他们的思维禁锢。一位教师在执教《母鸡萝丝去散步》与孩子互动时，很多学生特别欣赏狐狸吃母鸡那种屡经失败却坚持不懈的精神，还有一些学生对母鸡的“好运”和狐狸的“倒霉”特别敏感，学生的想法并不与老师预设的答案一致，老师便一下子否决了孩子们的想法，最终终于达成了“欣赏母鸡无知者无忧乐观的王者风范，嘲笑狐狸技艺不精自讨苦吃”的理想目标。其实，作为老师，当孩子的价值观出现“偏差”时，教师应尊重孩子的多元理解，再从侧面引导他们树立正确的思想，而不要简单地、粗暴地、扼杀儿童的理解。否则，这样的绘本教学不仅不会让儿童的审美受到熏陶，而且严重扼杀了他们的想象力，打击了他们的自信心，他们的阅读兴趣也会因此骤然下降。
（三）绘本阅读教学文本解读重深度
去年聆听一位老教师执教的一堂一年级的绘本阅读课——婉达·盖格的《100万只猫》时，课中教师屡次让学生思考讨论这样几个问题：“你们觉得故事中的老爷爷、老奶奶是个什么样的人？小猫们呢？”、“你们认为需要具备什么独特的条件，才能成为这世界上最美的猫呢？”等等，以此希望学生能回答到自己的理想深度，让学生通过读故事、思考问题体会到爷爷对老奶奶的爱、老爷爷和老奶奶对小猫的爱、小猫的自知之明等等。可是实际情况并不如预想中的完美，很多孩子一脸茫然，不知道要说些什么，更准确的说他们根本没有听懂。
其实，低年级的儿童具有与其年龄相符的的认知规律与思维水平,成人阅读的视角和阅历和儿童不同，所以收获的阅读感受也就不同，在绘本阅读教学中开展讨论、引发思考是有必要的,但我们应该遵循该阶段儿童的心理特点，对绘本进行适当的解读，而非深度挖凿。该阶段绘本阅读教学的最主要目的应该是让儿童享受阅读绘本的快乐,享受交流感受的愉悦。否则,对绘本的深度解读既破坏了绘本原本的教育价值，又有可能磨灭儿童的阅读兴趣。
（四）绘本阅读教学课堂提问欠技巧
绘本阅读教学中常出现这样的情况：当老师提出一个问题时，儿童回答的积极性极高，不让说也说；另外是当老师提出一个问题，学生胡乱回答，课堂氛围活而乱。其实这是绘本教学课堂上存在的无效提问问题。
吉尔福特曾说：“当你碰到不做进一步心理上的努力，就不能有效地应付的情况时，你就遇到了问题。当你要组织别的信息项目或以新的方式运用已知的信息项目，以解决问题时，你就碰到了问题。”用吉尔福特的想法去考量小学低年级绘本阅读教学活动中教师提出的一些问题，我们很快地就会发现很多提问没有价值，比如“想不想”、“是不是”、“好不好”这样的一些问题，低年级的孩子不用作太多思考就能用“想”、“是”、“好”来回答。这样的问题缺乏思考性，常出现集体积极应答的现象，以此形成了课堂的虚假积极氛围，所以说课堂提问还略欠技巧。
（五）绘本阅读教学拓展延伸不丰富
绘本阅读教学不是仅在课堂中完成阅读任务，在课后还有延伸性的任务。毕竟在课堂中学习绘本、挖掘绘本价值的时间有限，儿童虽在课堂接受引导，受到情景的刺激，思维变得活跃，收获大量信息，但是还需要整理和巩固，因为绘本教学不是主要课程，所以一些教师的教学过程便就此结束，很多资源随之白白浪费。部分小学设置的“读写绘”课程，遵从了绘本的特点，对儿童进行写一写、画一画的拓展，但是拓展的内容不够丰富，还可以有更多精妙的方法激起儿童阅读的兴趣，收获绘本阅读更大的乐趣。
扩展资料：
绘本阅读教学的意义
绘本与幼儿园语言教育目标的关系。
在新《纲要》中，语言教育领域就有“喜欢听故事、看图书；”这一目标。据最近出版的《幼儿园语言教育》（周兢、余珍有著）早期阅读大班段教育目标中提到，“能与同伴合作制作图画书，进一步了解图画书的构成；知道图画书中的图画与文字对应的关系，开始有兴趣阅读图画书中简单的文字”。我们园本课程——《幼儿园发展能力课程》语言领域里也早就确立了与早期阅读相关的目标，其中就有
①对文学作品的欣赏和表现，
②理解图画与口语表达的转换关系、口语与文字的转换关系。为此，我们认为绘本能直接为我们的《幼儿园发展能力课程》中的语言教育目标服务，尤其是更能为第二条教育目标服务。
因为，第二条目标下的大班要求中有：
①能主动看书，会按书的页码迅速翻取需要的书页，能看图自编一段话，也能按图示编讲故事；
②知道书页上的文字是用于表达图画上的主要意思，会跟随老师的朗读学习指认汉字，了解文字有简单、明白、正确的意义；③学习自己收集图书、管理图书，与同伴互相借阅图书，学会自制图书（文字请成人帮助记录）”。所以，我们于上世纪90年代初就把儿童刊物——《智力世界》、《看图说话》引进大班的语言教学中，直至今天。
在教育过程中，我们学会了利用儿童刊物内容的综合性、多样性、新颖性特征组织教学，并能从不同的角度、用不同的学科手段使用刊物，建立了相关的使用程序，积累了组织教学活动的经验，使它成了大班语言教学的主旋律，给予儿童用书和自主阅读的机会和方法。我们一直坚持人手一册，它既是学习内容，也是学具，又是教具。能保证幼儿仔细阅读，也减轻了教师为语言活动制作教具的负担。
绘本与《智力世界》、《看图说话》等之类的刊物相比，有其自身的特点。它表述的是一个故事，内容相对集中，图示大，画面多，画面与画面之间联系紧密，儿童容易在观察画面中据角色的行为判断和推理故事情节的发展，能激起幼儿编讲故事的欲望。我们主张儿童的学习应以促进儿童的发展为出发点和归宿点，在学习中应给以幼儿思维的机会，激发其学习积极性，培养大班儿童简单的逻辑推理能力，体验学习中的快乐。
基于上述理由，我认为：绘本学习是儿童刊物学习的一种内容和方式，刊物学习是早期阅读的一种内容和方式，早期阅读是幼儿语言学习的一种内容和方式，它们之间的关系应该是层层补充。
绘本使用的策略
阅读绘本的主体是幼儿，所以，我们对绘本教育的策略研究应立足于对幼儿的研究。前面已说过，幼儿的学习与其生活经验密切相关，幼儿阅读从观察、理解画面入手，以口语表述为主要形式。由于我们主张幼儿自主阅读为主，教师引领为辅；激发幼儿阅读兴趣，获取阅读方法为主，幼儿认读文字和感悟文字意义为辅，所以，我们清楚地意识到，早期阅读不等于早期识字，在绘本教学中，同样既不主张简单地认读文字和讲读故事，也不阻拦幼儿自编故事和文字符号的兴趣。
1．选择合适的绘本。
（1）选材的时候要根据语言教学的发展目标（参照《纲要》和《幼儿园发展能力课程》中有关语言目标的表述—本文前一部分已阐述）。
（2）眼前幼儿的需要，可成为教师选书的向导。
选择绘本首先要考虑绘本内容和儿童经验的关系，儿童的经验是儿童和画面碰撞的依据，它能让幼儿与画面里的角色行为产生共鸣。共鸣中的欣喜或烦恼都会刺激幼儿的阅读情绪，这是儿童自主阅读的支柱。为此，选择绘本要有儿童喜欢的对象，最好是动物和儿童自己。内容借助于画面，画面所表达的风格应该符合儿童的审美心理。据我所知，大班儿童喜欢的色彩是鲜明而不紊乱，大块色彩和小块结合，大块色彩最好能凸显出故事角色。故事中的角色要动态夸张，能诱发儿童的好奇心，会自然地运用形象的语言、比喻的手法自编故事内容，有声有色地讲述。有条件的话，可以和儿童一起选购书本，一是有利于教师从中了解幼儿的兴趣趋向和关注点，二是幼儿的兴趣爱好成为教师选材的“向导”。
2．教师要学会剖析图书特点，寻找教育元素。因绘本来自于国外，它具有他国的文化背景因素。对教师来说，也许有生疏之感，只有细细解读才能领悟文本作者所传递的信息，才能找到相关的教育元素。只有教师掌握了相关的教育元素，才能跟随幼儿自主阅读，在过程中给予合适的引导。
由于绘本结构完整，除正文以外，我们应该挖掘环衬、扉页上所隐含的教育元素，发挥其正式阅读前的猜测、推理，让幼儿充分表达已有经验。有许多绘本，它的结构非常特殊，如《爷爷总会有办法》，它是两个故事（爷爷家和老鼠家）平行前进等，对于这样的趣味性强、寓意深刻、富有教育价值的绘本，教师更应该细细推敲、反复琢磨。总之，教师要有自觉提升文学修养的意识，学习诠释不同类型的书，绝不能简单地以故事教学、看图说话的方式进行。
3．组织教学活动链进行有序教学。绘本所隐含的教育元素大致为两块，一块是以语言为主的文本内容的学习，对内容的学习重在以看图讲述的方式进行自主阅读，同时，利用大班儿童对文字的敏感和需要，在教师的引领下指认文字和幼儿感兴趣的标点符号，寻找相应的形容词、对话、叠词、排句、比喻句等文学表现手段，提升幼儿对文学元素的感受能力。有些绘本还可以编排成故事剧，但表演一定要建立在对作品理解的基础上，这样才能做到有声有色，满足儿童的表演欲望。另一块是以美术活动为主的学习，如，画面欣赏、模仿绘画、自制图书等，但不要每一本书都如此面面俱到。一般可根据教材编制活动链,设计成5~8个教学活动。如，可以进入式阅读→理解式阅读）→分析学习→提升式学习→应用式学习等，让绘本发挥最大的教育效益。同时注意处理好绘本与其他语言教学内容的关系。
4．处理好集中教学与课外阅读的关系。幼儿自主阅读必须给予充分的时间，这充分的时间不仅仅是在教学活动中，还在生活环节中。为了保证幼儿对书的兴趣，在一个活动后，将书留给孩子课后自由取阅，放学时，将书及时收回。每次活动，以同样的方式进行。
绘本教学与其他教学活动的理念相一致，必须遵循目标性原则、学科有机整合等原则。并且以幼儿自主阅读为主，教师引领为辅，生生互动为主，师生互动为辅，所以必须是手不离本，眼不离图，用图引出文字，用文字补充图意。
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