请老师莫把课堂当秀场

请老师莫把课堂当秀场

　　维护良好的网课生态，需要各地教育部门加强监管，更要求网课平台、网课教师严于律己，多一份敬畏之心，真正把教书育人当成自身职责，把学生的身心健康放在第一位。下面是小编给大家带来的请老师莫把课堂当秀场，希望帮到大家。

　　十年树木，百年树人，这既是对教育重要性的认可，也是对教育责任的赋予。百年树人，要求教育要从长计议，要求我们对教育要有所期待。教师是实施教育的人，学生是被教师教育的人，如果我们认可“百年树人”，这就为学校教育的评价带来了问题。既然是“百年树人”，就意味着教学业绩与学习成绩并不在当下表现出来，而是需要一个漫长的过程；可是，我们又如何来控制当下教学过程的优劣呢？更为关键的是，我们如何来判断教师是否是优秀的教师，学生是否是优秀的学生呢？

　　尽管我们对教育成效要有所期待，但并不等同于可以放任教学过程；为了对学生负责任，尤其是对学生的长远发展负责，我们必须强化教师的教学行为与教学过程，以确保教师的教学行为与教学过程是以学生为本的，是具有教育效率的。于是，我们将教育评价的重心，从以教育成效为标准的终结性评价，转变为以教学过程为标准的过程性评价。这个过程是善意的，也是富有理性的。

　　当把教学过程作为评价教师教学业绩的标准时，我们仍然希望教师将教学目的放得更加的长远，以符合“百年树人”的教育规律。可是，受教学时段的限制，学校对教师教学成效的评价，无法延伸到“百年之后”，所以希望教师以“百年树人”为已任，也就只是一个希望而已；至于教师是否以此为教学目的，并没有纳入教学考评的范围。对理性的教师来说，既然“百年树人”并没有纳入教学业绩的考评范围，他还有必要将教学重心寄托在这个上面吗？而且，随着教学评价对教学过程的关注，教师的教学眼界无法放得更为长远；这使得教师很自然地将教学结果从“百年树人”转变为“教学展示”。

　　像这种由于评价标准的转换，而变更工作目标的事情，在管理学上并不少见。以韦伯的科层制为例：管理制度要求官僚以更好地服务于民众为目的；为了确保并监控官僚的服务过程，就为官僚的行政过程制定了若干规章制度；于是，官僚的服务目的就发生了转换，他们不再以服务于民众为目的，而是以遵守规章制度为目的。这种情况不仅在理论上是可以推导出来的，在行政实践中也并不罕见。与此相应，今天的教师，也是由于教学评价标准的转变，使得他们改变了自己的教学目的。

　　事实上，我们并没有把这个问题当作一个问题来看，道理很简单：官僚遵守好了规则，他不就更好地服务于民众吗；与此同理，教师教学过程搞好了，教育成效不就更为彰显了吗？这种逻辑是把手段与目的相等同，可事实上两者有着本质的区别。我们以李宗吾先生在他的《厚黑学》中举的“锯箭法”为例。有一位士兵被箭射中了，于是他去找医生看病，最先去了外科，外科医生看了看伤势以后，拿了把锯子过来，把皮肤以外的箭锯掉了，说这样就可以了；士兵说箭还在皮肤里面呀，这怎么算治好了呢；外科医生说，我没有说治好了呀，我是说我的任务完成了，既然箭在皮肤里面，那你就去找内科治呀。外科医生完成了自己的任务，可对病人来说，不但病没有治好，反而无异于雪上加霜呀。虽然这个例子有点偏激了一点，我想我们的教师不可能以如此心态面对我们的学生，可如果我们允许教师把教学过程与教学目的相等同，就等同于为教师采取这种举措提供了空间。至于教师是否这样做，这是另外一个问题；但他在这种制度下可以这样做，这却是一个事实。

　　让我们回到课堂教学中来。当前学校对教师的考评，考评内容主要集中在两个方面：一是学生的考试成绩，另一是课堂教学表现。尽管这两个方面都很难与“百年树人”挂起钩来，但我们此处分析的是后者，也就只好把前者暂时悬置起来了。教师的课堂教学原本是服务于“百年育人”的；但我们把课堂教学作为评价教师教学能力高低的标准时，课堂教学中的表现就成了教师追求的根本目的。我们分别从公开课与日常课来看这种目标转换的具体体现。

　　今天的公开课，已经成为人尽皆知的表演课，不但备课内容要在备课组里共同商议，就连上课的环节与细节也都是事先达成的协议。为了确保公开课的成功，上课教师往往同一年级的其它班级要巡演若干场，然后再挑同一年级最好的班级进行正式表演。这个过程的确是锻炼教师能力的，可在锻炼教师能力的同时，却让公开课丧失了日常性与真实性。教师教学能力的竞争，就从不断提供日常课堂教学能力，转变成关注表演性课堂中的做透技巧了，这一转换带来的成本远大于对教师教学能力的锻炼。

　　我们再来看今天的家常课。家常课原本是教师自己的地盘，可是，随着学校听课制度的推行，尤其是诸如“推门听课制度”的实行，使得教师在家常课中，也要时刻准备着有人来听课。于是，讲课的内容开始从以学生为主本，转向以听课人为本。表面上学生与听课人的评价标准都是一样，可事实上学生只需要课堂教学能够实在地帮助他们学习就行，至于教师采取什么方法并不重要；可对于听课人来说，评价课堂教学是有一个标准的，而且这个标准往往是有固定模式的，比如课堂不能没有互动但又不得吵闹，课堂提问不能太多也不能太少，课堂一定要有多媒体，不管你是讲秦始皇还是讲三角函数。于是，哪怕是家常课，也是以听课人为标准的，为了达到这个固定模式，比如一定要按照二期课改的理念，一定要落实新课程原则等等，教师上课的重心不得不关注自己行为与固定模式间的适当性，对课堂教学与学生学习的适切性只好暂时忽略了。

　　讲了这么多，似乎完全在讨伐教学过程评价的正当性。非也，正是因为大家有了这样的理解，才认为我是在反对课堂教学的重要性，课堂教学是重要的，课堂教学评价也是必要的，问题在于由谁来评价课堂教学，以及用什么标准来评价课堂教学。

　　评价不但分为终结性评价与过程性评价，还分为自我评价与他人评价。我并不反对对课堂教学的过程性评价，但我反对对课堂教学的他人评价。教师作为教学专业人员，专业权利就在于他可以根据学生实际情况与课堂环境，对课堂教学进行决策与执行；所以，教师的课堂教学是专业性的，也是个性化的。在教学实践中也是如此，有的教师上课沉闷不已，可他的教学效果却非常显着；有的教师上课如行云流水，可学生的学习成绩却不见长；最后反而说前者搞应试教育，后者搞素质教育。其实这是教师的教学性格与教学个性的不同，虽然有应试与素质之别，但我想我们总不能把教师分为应试教师与素质教师吧。

　　课堂教学是一线教师的生命线，对于教师来说自然就重要起来了。可是，课堂教学毕竟不是教师一方的；课堂是教师教学的一线，也是学生学习的一线。因此，我们必须回答一个前提性问题：在课堂教学中，是教学为主导，还是学习为主导。我想，教学两个字一定是个偏正词组，教是为了学而存在的，甚至教的业绩不在教本身，而在学的身上得到体现。因此，教学是服务于学习的，教学本身的完美程度，并不是评价教学效果的标准；真正体现教学能力高低的，应该是学习绩效，而不是教学表演。对于学习绩效，我们应该有一种期待；所以，我们对教师的教学能力，也必须有一种期待；对教师的课堂教学，也就必须有一种宽容，当然这肯定不是放纵。

　　当我们将课堂教学评价权利归还给教师时，教师是否会对自己的课堂教学负责任呢？在法律上，权利与义务总是对等的。也就是说，如果评价课堂教学的权利在学校管理者，那么教师的教学目的就是完成学校管理者规定的课堂教学标准，它只对学校管理者负责。如果课堂教学的权利回归教师，那么教师的教学目的就是对自己的教育目的负责任。所以，我更相信对自己负责任的教师，而不是对学校管理者负责任的教师。当我们把课堂教学评价标准从课堂教学过程，转移到学生学习业绩上，是否会导致教师追究应试教育呢？姑且不论在应试教育与素质教育间是否有着如此明显的鸿沟，如果将课堂教学评价标准定位在教师的课堂教学行为与过程上，教师不得不对自己的教学行为与教学过程负责任；可如果我们把课堂教学评价转换为学生的学习业绩，那教师的教育教学必须对学生的学习负责任；所以从教育效果来看，我更相信对学生负责任的教师，而不是对教学规章制度负责任的教师；因为前者以实现个人教学价值为导向，后者以完成教学任务为目标。

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