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学会让课堂多一点动态美
课堂是向未知方向挺进的旅行，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定的路线而没有激情的形成。留意我们的课堂，因为一个个鲜活生命的参与，生成无处不在。学生的一言一行，一举一动，一颦一笑都是生成的内容。当然其中有的可能是我们预设中的生成，有的可能是我们预设之外的生成，有的是显性生成，有的可能是隐性的生成。有的是有效的，有的可能是无效的，甚至错误的。我们需要提高倾听能力，捕捉信息能力和调控艺术，从学生生成中捕捉、筛选有效的生成资源，促进学生的学习和发展。课堂处处有生成，如果我们能把握住这些琳琅满目的生成，调控好这些充满活力的生成，那教学就会有“润物细无声”的和谐，课堂就会洋溢“水到渠成”的自然。
一、巧妙预设，诱发生成。
“凡是预则立，不预则废”没有预设的生成往往是低效的、盲目的，甚至是无价值的。只有课前的精心预设，才能在课堂上有效引导与动态生成，只有课前的成竹在胸，才能在课堂上游刃有余。
案例一：《梯形的认识》
学生在了解了梯形的特征后教师组织教学如下：
师：现在请各小组拿出信封里的图形，在小组里交流交流哪些图形是梯形？
（学生面面相觑，露出纳闷的表情，因为信封里没有梯形）
师：（故作疑惑）有困难吗？
生：（一位胆子大点的学生终于忍不住了）老师你是不是搞错了，信封里根本没有梯形。
师：噢，是这样吗？你们怎么认为信封里没有梯形呢？
生：因为里面的图形没有一个符合梯形的特征。
师：（暗喜）那梯形的特征是什么呢？
生：只有一组对边平行。
师：你们有没有办法把信封里图形变成梯形呢？小组商量一下，哪些图形只要剪一剪刀就能变成梯形？
学生小组合作动手创造梯形。
反思：以上案例中教师课前故意在信封里没有放梯形，预设到学生会有“找不到梯形的疑惑”，通过“你们怎么认为信封里没有梯形呢？那么梯形有什么特征？”这两个问题加深学生对梯形的认识，“能不能把信封中的图形变成梯形？”这一问题不仅激发学生的探究热情，而且沟通了平面图形之间的联系，让学生初步体会图形的变换。
二、捕捉错误，优化生成。
在非预设的生成中有的是正确的，有的是不成熟的甚至是错误的，只要对教学有价值哪怕是错误的生成也可以转化为有用的教学资源，因为研究问题可以从正面入手也可以从反面入手，有时从反面探讨反而对人的触动会更大，留下的印象更深刻。所以教师不要轻易放弃这些珍贵的“错误”，任其流失，而应及时捕捉它们，为优化生成导航。
案例二：《轴对称图形》
学生已经研究过生活中的轴对称图形，并初步感知了轴对称图形的特征后教师进行以下教学：
师：在我们认识的平面图形中也有轴对称图形，请找出它们。
生：长方形、正方形、圆、等腰三角形、等腰梯形。
生：平行四边形。
师：你们同意吗？
有部分同意有部分反对。
师：那有什么办法证实自己的观点是正确的呢？
生：我们可以用纸折一折。
师：的确是个好办法，那就动手折一折吧！
生：我折了以后发现折痕两边的图形不能完全重合，所以平行四边形不是轴对称图形。
生：如果沿折痕剪开，将其中一部分旋转后（边说边转动手中剪开的一部分）是能完全重合的，所以我认为它是轴对称图形。
师：了不起！这两位同学都敢于发表自己的意见。你们还有谁想说？
生：轴对称图形是对折后两边的图形完全重合，并没有说可以剪下来。我认为平行四边形不是轴对称图形。
全班学生都由衷得点头。
师：你真不简单，利用轴对称图形的概念来判断真是一针见血！
反思：以上案例中教师及时捕捉到学生的错误，点播引导学生动手操作，并创设正反双方的辩论，让学生在唇枪舌战中深入认识轴对称图形的本质特征，让他们在智慧交锋中感受到数学思考的无穷魅力。
三、智慧引领、完美生成。
苏霍姆林斯基曾说：“教学的技巧并不在于能预见到课的所有细节，在于根据当时具体情况巧妙地在学生不知不觉中作出相应的变动。”作为教师只有用动态生成的观念，灵活调控课堂教学，“以学定教”，才能使师生之间，生生之间产生心灵的碰撞，从而达成共识，焕发课堂的生命活力。
案例三：《两位数乘两位数》
复习铺垫后教师进行如下教学：
师：（出示教学挂图）观察这幅图，有哪些信息，能用自己的语言把这些信息组合起来，提出一个问题？
生：每层放书14本，共有12层，150本书能放得下吗？
师：他的问题是“能不能放得下”，可以吗？
生：可以！
师：你是怎么想的？
生：我用估算的方法，把14看成15，把12看成10，用15乘10等于150。
师：（完全没有预料到学生会有这样的想法稍稍迟疑了片刻，立即镇定了下来）估算的确是个好办法，不过估算只能说明大概行，差不多，可能行！如果要正确地知道行不行呢？
生：那得算出真正的结果，然后再比较。
反思：当学生提出“150本书放得下吗？”这样的问题与课前的预设可能相去甚远，这时教师及时介入，没有断然地否定，也没有生硬地给予。而是把问题又抛给学生，教师不仅认真地倾听学生的见解，给予辨证的评价和鼓励的同时，发表自己的看法，并适时地引导：“估算的确是个好办法，但如果想确切得知道行不行呢？你有更好的办法吗？”这样机智的引领让课堂不再是“死水一潭”，而是充满生命的灵动。
四、恰当评价，放大生成。
多元评价的理论已越来越被广大教师所接纳，评价作为一种激励和导向的工具已越来越被广大教师所采用。评价的主体也从教师一锤定音到学生家长共同参与。而作为课堂评价的重要成员——教师更应以平等的身份参与学生的学习，耐心倾听学生的心声，细心发现学生积极的有创意的见解，及时给予正确合理的评价。努力以真诚的微笑、鼓励的语言、期待的目光、宽容的态度有效地调控评价过程，放大资源的生成。
案例四：《长方形的认识》
教师为了揭示长方形是由“四条线段围成的图形”安排了“摆一摆”的活动，让学生打开学具袋，从里面取出教师课前准备好的四根小棒（两长两短），在桌上摆出一个长方形。其中一位学生摆成如下形状：
师：展示学生的正确摆法后，展示该种摆法。
生：大部分学生掩面而笑，还有一小部分学生竟笑出了声音，口中还不停地嚷嚷这不是长形，这不是长方形！
师：（一脸严肃）嘲笑别人是最没有礼貌的行为，我相信A同学这样摆一定有他的原因。请你说说你的理由。（面带微笑充满期待地看着A生）
生：（小脸涨地通红，结结巴巴）我的另一根小棒被我一不小心弄丢了。
师：哦！原来是这样，所以你才摆出了一个有缺口的长方形，如果给你一根你能摆出一个完美的长方形吗？（手里放了一长一短两根）选择一根吧，你需要哪一根？
生A：毫不犹豫地选择了较长的一根，熟练地摆了上去。
师：为什么选择这根呢？
生A：因为长方形的上下一样长，左右也一样长。
师：真了不起，不仅知道长方形是由四条边围成的图形，还明白长方形对边相等，同学们，你们现在觉得他怎么样？
生：由衷的鼓掌！
师：除了赞扬的鼓掌，你还有什么想说的？
生：我们以后不能嘲笑别人，要尊重别人。
生：要耐心倾听其他同学的发言，即使是错误的我们也不能嘲笑，而要耐心地帮助他！
……
反思：如果没有生A摆出的有缺口的长方形，相信学生对由“四条线段围成的图形是长方形”概念理解不会如此深刻，更不会有对长方形对边相等这样深层次的感悟！教师把解释错误原因的机会及时送给了学生，让学生挽回了自己的尊严，同时也给全班学生一个评价的机会让他们在评价中懂得—“嘲笑别人是不礼貌的行为，上课时要耐心倾听别人的发言，取长补短，这样才能不断进步”。
在课堂上，学生不是观众，不是教师上课的配角，而是具有主观能动性的人，是一个个鲜活的生命体。他们作为一种活生生的力量，带着自己的经验、知识、思考、灵感、兴致参与课堂教学，并成为课堂教学不可分割的一部分，从而使课堂教学呈现丰富性、复杂性和多变性。他们的行为、思想会在课堂中发生相互作用，生成一种全新的教学资源。这种全新的教学资源最具有教学价值。这种教学资源来自于课堂本身，具有鲜活性，是学生参与的结果，对于学生来说有着天然的联系和亲近感。这种资源对于学生来说，参与性强，感受深，比一般的教学资源更容易被学生接受和理解。因此，课堂教学不应拘泥于预设的固定不变的程式，而是要随学生知、情、意、行的变化不断调整自己的设计方案，想方设法地利用这种生成的教学资源，让它们绽放生命光彩。
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