阅读教学中教材整合与性论文

阅读教学中教材整合与实用性论文

　　一、人以群分，抓住人物形象共性

　　学习《烛之武退秦师》，我们看到的是机智沉稳、能言善辩的杰出外交家烛之武；学习《荆轲刺秦王》，我们看到的是胆略过人、视死如归的名刺客荆轲；学习《廉颇蔺相如列传》，我们看到的是足智多谋、英勇果敢的蔺相如。对于这些青史留名的英雄人物，除了掌握课本知识，还应该进行相应的拓展阅读，开展“我与英雄对话”的专题阅读活动和“我心目中的英雄”的讨论活动。很自然地由课堂迁移到课外，由个别篇目扩大到整部书的阅读。这些活动一方面便于学生更全面地了解历史人物的生平事迹，对他们做出更加客观公正的评价，另一方面拓宽了学生的阅读量，积累了大量的写作素材。

　　二、以一带多，归类整合

　　例如读《故都的秋》，我们感受到的是郁达夫站在一个普通人的角度，通过对故都的秋景“秋花、秋槐、秋蝉、秋雨、秋果”的独到观察，体验到的故都“清、静、悲凉”的秋，表达了他对故都的秋的向往和眷恋之情。文章以抒发主观感受为主，写景并没有占很大篇幅，但却给人留下了深刻印象。再比如《荷塘月色》，文章因情而起“这几天心里颇不宁静”，引出了去荷塘，赏月夜荷塘美景，进而引出江南采莲的旧俗，令“我”惦起江南，最后又回到家中。文中对月夜的荷塘美景作了细致的描绘，让作者“颇不宁静”的心境归于平和。由情到景，又回归于情，是记游，又是抒情，这样的结构安排恰到好处地满足了写景和表情的需要，让那种“淡淡的忧愁”和“淡淡的喜悦”始终笼罩全文。王国维说“：一切景语皆情语。”情与景，二者是相因相成，不可分离的。所谓“触景生情”，只是景作用于人的感官，触发了人的联想，于是才生出了情，因此人不同，景不同，时世不同，情也会不同。即使面对同一景，由于时世不同，际遇不同，生出的情也会大不相同。明确了这组关系，那么在《赤壁赋》的学习中，学生就更容易理解苏轼的情感变化，更容易把握文章的主题：本来面对月夜的美好景色，与客人泛舟大江饮酒赋诗，心情很是畅快；客人极其幽怨的洞箫声却使苏子“愀然”；而后的一番主客问答，是一场关于人生态度的论辩，有人生短促无常的感慨，有抛开个人愁怀后的豁达与开朗；一番以明月清风为例的说理，又最终令主客转悲为喜，开怀畅饮“，相与枕藉乎舟中”。

　　苏轼在被贬之后用这种超然的快乐，表达了无声的抗议。在这一系列写景散文的学习过程中，学生加深了对“借景抒情”“、寓情于景”、“情景交融”这类表现手法的理解，今后再遇到这类写景抒情的散文，遇到类似的诗歌鉴赏，就能做到举一反三，触类旁通。且这种整合本身就是一种求同思维，就是一个抽象概括的过程，在这种概括中可以让学生掌握一些语文学习的规律，从而更好地运用到具体的学习中，提高解决问题的能力。语文的教学资源是最为丰富的，如果不加以整合，学生就会被知识狂潮所淹没；语文教材也是最为厚重的，如果不加以整合，就无法给学生呈现一些规律性、科学性的知识。所以在阅读教学的过程中，作为领路人的教师要有全局意识和创新意识，要通过自己对教材的钻研，尽可能机智灵活地整合和拓展教材的内容，尽力促成独立文本之间的融合和交流，这样才能提高阅读教学的效率。

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