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听教学《祖父的园子》有感

时间：2022-06-23 19:13:35 读后感我要投稿

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听教学《祖父的园子》有感

　　都说教师必须从传统“教书匠”的角色中挣脱出来，成为一名“研究者”、“学习者”、“引导者”、“创造者”……，确实，新课程正使我们教师转变角色。昨天去采荷二小听了虞大明老师执教的《祖父的园子》，我更想说：在语文略读课文教学这条长河中，让我们做一名快乐的“引航员”，载着学生走向河流深处……

听教学《祖父的园子》有感

　　没有气壮山河，没有纵横捭阖，虞老师用简约的旋律，轻松的基调，丰富的内涵，温暖的抒情，演绎了这节课。这样清缓、朴实，这样亲和、悠长，缓缓流入我们的心中，让我们久久地沉浸在无限的思索中：

　　教材是船课堂是舵

　　作家萧红在《祖父的园子》中用清新的笔触，运用了大量的事例——栽花、拔草、“种菜”、铲地、吃黄瓜、追蜻蜓、抓蚂蚱、“浇菜”、睡觉等，描述了自己在祖父的园子里，大干“瞎闹”“胡闹”之事，处处透露出一个孩童的天真烂漫、自由自在。在这艘大大的船上，个个都是鲜活的事物， “语言描写”、“动作描写”、“特殊句式”， “乱花渐欲迷人眼”，哪一样都舍不得扔掉。如何在众多事物中，找寻那把最有力最有效的舵呢？特级教师的功力就在这里。

　　这堂课，虞大明老师侧重于略读课文学习方法的指导。其中，第二学段：学习略读，粗知大意；第三学段：学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息。在虞老师的这堂课上，鲜明又合理地践行了这两种阅读方法，第一遍，快速读，你觉得这个园子有什么特点？第二遍，把刚才的阅读感受变回问题，再读课文，为什么说这是一个生机勃勃的园子？带着问题找句子，在旁边写批注。这里虞老师采用了“略读”的方法引导学生长文短读，概括课文又带着感受与问题回读课文。第三遍，虞老师采用了浏览的方法引导学生读，“快速浏览全文，圈一圈，采用圈关键字的方式看看萧红在园子里做了什么？”第四遍，虞老师淡淡的一句追问：这么多事例中，哪件写得最具体呢？作者为什么要把这件事写具体？一舍一取，删繁就简，直接把学生带入了最能凸显祖父的爱的事例，来引领学生精读重点部分。看似简略的四遍读，实则一遍比一遍深刻，一遍有一遍效力。

　　“让学生学习略读与浏览的阅读方法，提高阅读能力，这是略读课文教学的重要逻辑起点。”而在此基础上重点部分采用精读，真正实现了略读课文的简约但不简单，教师教得简，但学生学得丰。

　　是的，教材就像是一艘船，留给我们师生无限的想象空间，而睿智的眼光，精心的取舍，轻松的课堂就如那支舵，引领着我们走向河流深处。

　　学生掌舵教师引航

　　在略读课文的教学中，学生应“冲”在前面，成为阅读实践的先锋，因此，掌舵人应该是学生，而教师则“或隐或退”，犹如一位引航员，成为学生阅读实践活动的帮助者、促进者、服务者和伙伴。因此，要真正实现略读课文教学的价值取向，教师合理的角色定位是基础和前提。

　　虞老师曾说：阅读教学的三种价值取向分别是语文知识取向；阅读能力取向；人文精神取向。阅读教学应当以突出提高学生阅读能力为主要取向，略读课文教学更是如此。在《祖父的园子》这篇略读课文的教学上，虞老师的核心价值取向是提高阅读能力，在课堂上引导学生学会略读、浏览、跳读、扫读、猜读、抓重点读等方法；其次是在粗知文本大意的基础上要恰当地学习语言；也就是关注语文知识取向。这主要表现在，虽然在课上虞老师没有做一次写话的训练，但却在不知不觉中向学生渗透了的写作方法。让学生概括了一些写作方法：比如，1、以后写作文要写重点段时，可以把这段写的字数多一点，分自然段来写；2、把一段话写具体可以加上语言对话描写；3、还可以抓住人物的神态进行刻画。4、离开写作的目的，写作就无好坏之分；

　　请看以下教学片断：

　　师：咱们说话要有理有据。请你仔细地、快速地浏览这几个自然段，思考一下：你为什么觉得“铲地”这件事写得最具体？

　　学生浏览。

　　师：你凭什么说“铲地”这件事是最具体的？说话要有根据。你说？

　　生8：我认为“铲地”这件事是最具体，是因为别的事都没有描写对话，而这件事写出了作者与祖父的对话。

　　师：这是一条理由，请坐。你很会发现！萧红在定“铲地”这件事的时候，抓住人物的什么进行描写？

　　生：语言。

　　师：这就给我们什么启示？今后我们在写作文的时候，如果把作文写具体，我们可以抓住人物的——

　　生：语言。

　　师：抓住语言进行描写。哎，这是一条理由。有第二条吗？你说。

　　生9：自然段是最多的。

　　师：哦，数一数有几段？

　　生：8段。

　　师：而其它事情顶多顶多一个自然段，这也是一个依据。写“铲地”这件事，自然段是最多的，而且字数也是最多的。这就给了我们什么启示呢？今后我们要把一件事写具体，也可以学着萧红的样子，怎么样？

　　生：把自然段写多点。

　　师：对。多写几个自然段，没错，确实没错

　　师：两条依据了，还有第三条吗？

　　生10：我觉得“铲地”这件事写得最具体，因为作者还进行动作描写，比如“抛”字。

　　师：人物的动作描写。除了动作描写，还有什么描写？

　　生：还有人物的神态描写。

　　师：我相信，你们在读这几个自然段，一定对祖父的神态留下了深刻的印象，对不对？祖父的什么神态？

　　生：笑。

　　师：找到了吗？我们要学会快速浏览。

　　师：几次？

　　生：3次。

　　师：抓人物的神态也可以把一件事写具体。因为有这样的三条依据，所以才觉得“铲地”这件事情最具体。那虞老师就纳闷了：我觉得萧红在园子里的每件事情都很快乐，对不对？……

　　“我不会站在你的前面，因为我不想带领你；我会站在你的后面，因为我想推动你；我也会站在你的左右，因为我想与你们携手同行！”借用一句名言，或许能让我们教师明白：在略读课文教学中，我们该是一位怎样的引航员。

　　快乐渡船风景无限

　　“情”“趣”二字，在有儿童存在的地方来说，我认为是不可缺少的，因为这是符合儿童的认知特点的。整节课，无论是师生对话与文本对话，虞大明老师彰显着语文味的情境学习。一篇篇看似孤立的、沉默的文本，当我们引着学生去揭开知识的文本的表层，把文本还原到作者的心灵世界中，我们将会发现，学生也走进了瑰丽的精神家园，与作者一起体验，一起成长，激发出无限的创造潜力。

　　“好，现在我们来浇菜！”学生做浇菜状，虞老师眼疾手快，请两位学生上台，“恭喜你们，全班只有你们两位浇对了！”其他学生恍然：哦，只有他们两个边浇菜边喊：“下雨了，下雨了！”

　　《祖父的园子》第16自然段，萧红以清新的笔触，儿童式的言说方式，反复使用“愿意……就……”的句式，抒发了自由的心境。作者表达了怎样的心情，又通过什么样的句式表现出来，我想几乎所有的老师在处理该段教学时都会抓住这两点。

　　虞大明老师也紧扣住这两点，使用了比较的策略：出示自己写的一段话，这段话用上了很多修饰性的词语，着重描写了花园的美景。然后请学生把这段话与第16自然段进行比较，在比较中明白——不同的语言如果离开了目的，就无所谓好坏。

　　学生无疑是老师最铁杆的“粉丝”，他们对老师既熟悉又陌生的精神世界，充满了好奇。虞大明老师在学完课文后补充了自己的童年趣事片段，《网鸟》《捕鼠》《小鸡之死》，还有一张很有意思的孩童照片，骑在祖父的头上，尽显天真。学生读着一段段妙趣横生的文字，看着好玩的图片，各个兴趣盎然，乐不可支。

　　以上的教学片断岂不是课堂中师生快乐渡船，看见无限风光的有力见证？

　　观赏之余，再反思自己的日常教学，把略读课文讲成精读课的同时，却疏忽了对学生学法的领导，忽视了对文本语言的细读。虞老师的课堂教学理念，恰是一盏明灯，指引我们走向正确的略读课文教学深处！

　　让我们做一名引航员，心中有目标，眼中有学生，课中有情趣，引领孩子走向略读教学长河的深处！

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