《列夫托尔斯泰》的教学实录
笃信语文教学是语文教师的精神之旅。狄德罗说：“精神的浩瀚，想象的活跃，心灵的勤奋，就是天才。”不追求天才的特质，然而一直追求勤奋的心灵、活跃的想象，愿意在语文教学之路上愉快地行走！
教育观点
找寻“桃源”的入口
读《桃花源记》总是以为渔人能有幸进入桃花源，是因为有“落英缤纷”的桃林的吸引，是因为有览胜探奇的果敢，是因为奇遇般地看到了山上一个“仿佛若有光”的“小口”。此三者既有偶然的非确定性因素又有既成的确定性因素，缺少任何一个条件恐怕渔人的桃源之行都不会实现。
由此想到我们的语文教学：文本犹如桃花源，教师和学生就是行进在桃源路上的渔人，我们陶醉于一路缤纷的落花，我们有览胜探奇的兴致，但关键是要能找到一个进入“桃源”的入口。
大概以此能引出解读文本和课堂教学要找到恰当的切入点这一话题。
一、文本的特点影响读者关注的角度
叶圣陶先生曾指出：“我们以为杂乱地把文章选给学生读，不论目的何在，从来是文科教学的大毛病。文章是读不完的，与其漫然的瞎读，究不如定了目标来读。”当时叶圣陶与夏丏尊合编《国文百八篇》，指导思想就在于“定目标”，按“目标”选文，按“目标”编文。“依我们的信念，国文科和别的学科性质不同，除了文法、修辞等部分以外，是拿不出独立固定的材料来的……因此，我们主张把学习国文的目标侧重在形式的讨究。”这两段话包含了一个重要内容，即语文教本的目标之一应重在对文本形式的探究。教材中的课文是编者根据文章的特点选编的，或考虑到文本的文体特点，或考虑到单元主题特点，或考虑到语文知识能力特点等。如果从文本形式这个层面去看待文本的话，我以为文体特点是重要的。从文体特点出发寻找进入文本的切入点，就有了明确的指向性，但这并不是说要一味强调文体知识教学。近年来，教材的编排呈现多样化的趋势，有的以文体来划分教学单元，有的以人文素养来划分主题单元，有的甚至打乱以单元为序列的模式，将编排授课序列的权利交给教师，这实际上弱化了文体意识。但弱化不等于完全否定，从文本的文体特点入手，找寻教学的切入点，是对文体知识良性的、动态的、积极的渗透。如教学《小石潭记》，可抓住作者一“乐”一“忧”的情绪变化，理解他参加永贞革新失败被贬的孤凄悲凉的心境。小说可以从人物、情节、环境等要素切入，散文可以从情景交融、象征手法等角度切入，现代诗歌可以从意象解读、朗诵品美等方面切入。
二、教师的解读决定对文本的把握
当教师试图带领学生进入文本时，意味着教师已经从文本中走出，而当课堂上和学生共同走进文本时，已经是一种重复意义上的思维和情感行走。此时教师是一个带路者，有选择道路的权力，这种选择是由教师对文本的个人解读与认知经验决定的。所以如果想做快乐、智慧的向导，就要全面熟悉路况，要吃透教材，有自己独特的审美体验。
长春版教材选了屠格涅夫的散文诗《傻瓜》。文章虽然篇幅不长，但意蕴深奥。它采用俄罗斯民间口头文学的叙事方式，讲了一个傻瓜变成权威的过程。而听者要思考的是傻瓜是如何变成权威的，在傻瓜变成权威的背后，作者揭示了什么、批判了什么。在反复研读课文之后，我发现文中有三个词语很关键：傻瓜、权威、唬。便设计了这样的教学环节：
（没有安排学生预习，上课直接板书课题“傻瓜”，学生看到这两个字便笑。） 师：请问大家笑什么？
生：“傻瓜”这个词语从语体色彩来看是贬义的，是骂人的。
师：你说的对，你们笑得有理，这个词的确有贬义色彩。
（板书作者：屠格涅夫）
师：不是老师要用这个词骂人，这是屠格涅夫一篇散文诗的题目。有了解屠格涅夫的同学吗？
（学生摇头）
师：大家打开课本，看看谁能最先在课本中找到相关介绍？
生：在积累里。
（请一位学生朗读教材上的简单介绍）
师：屠格涅夫是19世纪俄罗斯文坛如此有影响的一位大师，他写这篇文章是不是有失文雅，是不是也在骂人呢？
生（齐答，语气肯定并摇头）：不是。
师：这只是你们的主观判断，到底是不是还要等读了文章才知道，请同学们自读一遍课文，读完后老师要提四个问题，大家要抢答哦。
课前导入实际上已经从语体色彩上引起了学生对“傻瓜”这个词语的关注，并且通过设疑激起了学生阅读的兴趣。学生读完一遍课文后，我提出了如下四个问题：（1）人们最初是如何评价傻瓜的？（是个没脑子的俗物）（2）傻瓜面对人们评价的反应是什么？（觉得丢了面子，要改变在人们心中的印象。）（3）最终傻瓜在人们心中变成了什么样的人？（权威）（4）傻瓜用什么样的办法做到了这一点？（驳斥别人、责备别人、唬别人）学生注意到“唬”这个字，并解释它有“蒙混欺骗”之意，由此直接进入傻瓜能顺利变成权威的深层次原因的探究中，实际上这是在咬文嚼字的同时直接进入了文章核心内容的探究。
三、学生的阅读经验影响对文本的处理
课堂是动态的，是生成的。当教师在设计寻找进入文本的突破口时，要清醒地意识到阅读是一个多边对话活动。在这个活动中学生是主体，语文教学应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。教师不但要考虑学生的阅读积累、理解能力和学习需求，还要考虑上课的环境等多方因素。这不仅是一种教育伦理上的尊重，也是符合认知规律的教学方法。因此，教师应该突破“独怜幽草涧边生”的个人意识，要有“横看成岭侧成峰”的多维视野。在教学《列夫·托尔斯泰》（人教版课标教材八年级下册）时，我开门见山地介绍了托尔斯泰的生平，侧重对托尔斯泰的信仰和理想、创作成就以及他人的评价进行说明。介绍时特意隐去了托尔斯泰的名字，让学生猜老师介绍的人是谁，这样一方面加强了学生对托尔斯泰的了解，另一方面激起了学生的“听”趣。接着我设计了两个环节：（1）想象托翁样貌。让学生想象贵族出身的大文豪托尔斯泰会长成什么样子。（2）到文本中求证想象。这样又激起了学生的“读”趣。这两个环节的设置既直接进入了文本，又有效地激起了学生的阅读期待，使他们变被动阅读为主动阅读。这个设计符合学生的学习实际。任何以教师个人的阅读体验为切入点的教学行为都是不可取的，在双边或多边对话中，话语权不是仅仅掌握在教师手中的。
写至此，脑海中闪现出这样几个字：“给生命一个出口”。曾读过相关的文章，讲的是一只小黄蜂误入室内，几番挣扎后找寻到纱窗上一个小小的洞，终于飞了出去。这只小黄蜂在某种意义上是不是像埋头钻研的教师呢？当我们埋头研读文本的时候，需要给自己一个解读文本的出口——走出去，然后以快乐、智慧的“渔人”身份，引领学生找到梦中的桃花源——走回来！在这一出一回间，我们完成了一次愉悦的阅读行走。
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