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反思和重塑高职教育理论与实践的关系

时间：2022-05-15 14:02:50 教育我要投稿

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反思和重塑高职教育理论与实践的关系

　　［摘要］在高职教育跨越式发展的21世纪，对高职教育理论与实践的内涵把握及其存在问题的揭示，日益凸显其重要性。高职教育理论与实践之间的分离已成为高职教育发展的障碍，因此需要重建高职教育的制度安排，需要研究者和实践者的共同关注与相互合作，才能解决高职教育发展中出现的新问题。

反思和重塑高职教育理论与实践的关系

　　［关键词］高职教育理论高职教育实践利益

　　［作者简介］吴景松（1976-），男，安徽宿松人，苏州市职业大学讲师，华东师范大学公共管理学院博士生，研究方向为教育管理与政策。（江苏苏州215104）

　　［基金项目］本文系华东师范大学优秀博士研究生培养基金资助项目（PhD Program Scholarship Fund of ECNU 20xx）、国家社科基金“十一五”重点课题的子课题“基于绩效维度的高职院校内部问责制研究”（课题编号：AJA060010-2），以及江苏省“十一五”规划项目“我国公立高等学校问责制研究”（项目编号：D/20xx/01/034）的阶段性成果。

　　［中图分类号］G710［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（20xx）02-0027-03

　　我国高等职业教育从20世纪80年代以来，历经起步、缓慢发展、低谷及至20世纪末以来的跨越式发展，不仅实现了量上的突破，而且加速了高职高专院校内涵建设的步伐。高职高专院校培养了数以千万计的社会发展的一线人才，为推动区域经济的发展提供了充足的人力资源。截至20xx年，我国高职院校发展到1147所，在校学生数占高等院校学生总数的一半左右。高等职业教育这一迅猛发展态势，使得政府、社会、学生及家长日益关注新型高等职业教育的发展。在这种背景下，高职教育理论与实践关系不仅成为学术领域中探索的焦点，还是高职教育发展理论研究范式转换的重要支点，更是社会矛盾与问题以学者的关怀方式呈现。理论与实践关系的恰当与否不仅影响高职教育理论的发展，而且对今天我们如何看待及解决高职教育的许多基本性问题有着重要的方法论启示。

　　一、高职教育理论及其研究存在的问题

　　从不同的研究视角界定理论的内涵，其结果也必然迥异。如赫斯特从理论的实践性特点出发认为：教育理论是有关阐述和论证一系列教育实践活动的行为准则的理论①。而奥康纳认为，尽管理论可用来表示“指导或控制各种行动的一组或一系列规则、或一整套的箴言”，但理论是“表示已被观察所证实的一个假设或一组在逻辑上相互联系的假设”的术语。②穆尔（Moore,T.）则试图将这两种视角结合起来，认为“理论是合理解释的工具”，也是“指关于应该做什么的规定和建议”③。赫斯特和奥康纳的两种对立观向我们揭示了教育理论的研究方向：既可以从实践性去揭示高职教育理论，也可以从逻辑性去认知理论；既可以从功能性去界定理论，也可以从结构性方面解释理论。毫无疑问，这两种研究视角已成为我国高职教育理论形成的主要方法论。当然，任何一种理论都必须具有概括性、抽象性、结构性、系统性及理论与实践的差异性等基本特征。简要地说，就是理论的逻辑性。高职教育理论也必须具备理论的这些基本特征，必须通过一系列的概念、假设，借助一定的推理形式构成关于高职教育问题的系统性陈述。理论一旦形成，就显示出其独特的功能（或称作用）。按照霍伊和米斯格尔的观点，理论的功用，体现在④：一是理论为各种现象提供了一般性的解释，理论为研究的发展提供概念的基础，以便使观察到的事实核对理论性的解释；二是理论为知识的进一步发展提供一个综合性和共同性的架构；三是理论可以引导行动，因为它必须为日常的实际问题提供决策的基础。概念和理论能使实践者理解复杂事件，从而提供策略性的、适切而理性的行动。

　　纵观近30年的高职教育研究，基本立足于对本科院校教育研究的改造以及国外高职教育发展理论的引进。面临社会环境的变迁、科技的加速发展和市场化的不断深化，高职教育理论依然缺少自身固有的特色，难以指导和解决高职教育发展过程面临的诸多问题。另一方面，高职教育研究对实践的干预过度或不及，也就是理论超出可提炼到的特定程度，难以回归实践并将失去实践意义。事实上，“并不是理论能力使实践能力成为可能，相反地，是实践能力使理论能力成为可能⑤”。从历史与现实的角度分析，高职教育理论研究问题大致表现在这几方面：第一，近年来不断增长的高职教育方面的著作和论文，出现两种独特的状况。一方面是高职教育实施扩张政策后，出现大量的教育教学改革的具体经验，这些经验又未能获得提炼并上升到理论层次，不足以指导实践；另一方面，高职教育研究者采用传统的本科院校研究方法，立足于构建精致、完美的高职教育理论体系，远离高职院校的具体实践问题，其操作性难度加大。第二，国外高职教育理论的错位嫁接，忽略了高职教育理论的生成境域。譬如德国“双元制”基础上的契约模式、英国“三明治”课程中交替合作模式、美国“工作本位”的培训模式，无一不是在院校自主经营与市场相对成熟的背景下运作。国内许多高职院校热衷这些新理论的引进，忽略外在环境，从而使这些理论失去了指导高职院校改革的实践价值。第三，高职教育理论视野狭隘，基本上局限于学校本身及教育内部。实际上，在日益多元化、全球化、信息化的社会背景中，高职教育理论研究更应在宽阔的外部环境中进行，积极与经济发展、企业走向、区域发展差异等条件进行互动，运用多学科理论进行交叉研究。第四，高职教育理论具有生动的实践性，必须进一步强化高职院校与政府、社会、市场之间的互动。特别是我国当前的高职教育应密切关注政府的政策导向、高等学校管理体制改革等宏观调控，帮助高职院校有效地进入具体操作层面。面临这些理论研究的困境，有些学者不是提供解决问题的方案，而是不断责难教育行政人员和高职院校管理者及教师，认为高职教育发展遇到困难是由于没有践行他们的理论，理论与实践的脱节是实践者对理论的背弃。正是理论者跨越了理论的边界，没有走向高职教育实践并参与其中，因此，高职教育理论不能准确地表达自身应有的立场，难以对高职教育改革做出应有的贡献。

　　二、高职教育实践及其困境

　　实践是主观见之于客观的活动，是以认识为基础的改造客观世界的有目的的活动。⑥高职教育实践是什么？按照英国分析教育哲学家卡尔（Carr，W.）对实践的理解，“高职教育实践并不是能够按照一种完全无思维的或机械的方式完成的机器人式的行为”，而是“一种有意识地作出的有目的的活动，在某种程度上，这种活动只能根据缄默的、最多只在一定程度上得到阐述的思维图示来理解”。⑦这一观点取得了大家的共识，众多学者都主张高职教育实践不仅有感性、直觉的成分，还有理性的成分。这也与远古时期亚里士多德的“实践是‘人为了某种目的’才产生的”的主张吻合，且与麦金太尔的“实践限定为在利益基础上的多人协作”观点有共鸣之处。有鉴于此，霍基金森把实践理解为“实践是一种有意识的、有目的的反思行动。把实践应用到管理中来，那将意味着管理科学与道德价值理论的融合”⑧。显然，真正的高职教育实践还应彰显实践的能动品质、主客体双向对象化性质，以及主体的自我发展、自我实现和自我超越等属性。

　　依据前述研究成果，高职教育实践是指现实高职教育活动中感性的职业性行为方式的总和，包括教育、教学、管理、行政、决策的行为，也包括与此相匹配的组织方式、制度、礼仪等物质性活动方式。进一步分析，可以从四个方面去理解：第一，以高职教育认识或高职教育理念为基础的社会实践活动；第二，主体形式是教育行政、教育制度，具体落实在教育、教学、管理、评价等活动形式上；第三，它应遵循高职教育活动内在的逻辑，因而高职教育实践活动既是以高职教育理论为基础的，也是对高职教育活动中内在逻辑关系的现实展开；第四，它是不同的活动形式构成的活动体系。

　　基于对高职教育实践的理解，我们发现，实践总是丰富的，理论总是简单的。面对高职教育实践活动，理论研究者希望认识它，也希望改造它；既追求解释规律，也追求理解其意义；既渴求为其价值观而辩护，也渴求树立起理想和行动规范⑨……所有这些不同的需要造就了高职教育理论的多面性，也引发了高职教育实践者的无所适从。从这一视角出发，每一种高职教育理论都有其合理性，每一次高职教育活动都有其特殊性，从而也意味着某种理论在某次实践中可能显得苍白无力。实践就是正确而不可动摇的，在它与理论的关系上，一切差错与不和谐均出自理论。理论是“灰色”的，在人们强调“理论脱离实践”的背后，隐含着“轻理论”和“反理论”的倾向。⑩实践者一直在考问理论为何不能提供“怎么做”，因为高职教育实践中的诸多困境，譬如高职教育规模发展过程中的社会认同程度底、资金紧缺、就业弱等问题，高职院校办学过程中脱离区域经济发展需求、产学结合浅层化、教学质量保障体系的不健全、教学模式中以理论为主的教学方式、专业结构的趋同化、教学内容的陈旧等，不断强化着地方政府部门和学校实践者为摆脱困境的“实践”紧迫感。究其原因，高职教育实践者比理论者有着更多的实践感，他们需要的是“多快好省的、可直接操作的理论”，而非“大而不当、空洞抽象的理论”。特别是地方教育部门和学校的实践者，认为那种“乌托邦式的”“说教式的”理论没有用。他们以显性的“学校绩效”去衡量教育发展的程度，不断强化只有自己的经验才能解决问题的“唯验论”。另一方面，由上而下的刚性制度不断强化实践者的“实践性”，而正是实践性的紧迫性，使实践者的个体体验在规范面前隐退；实践“惯习”使其逐步丧失批判与反思的能力，也就自然而然地拒斥、漠视理论。

　　三、重塑高职教育理论与实践的关系

　　怎样看待高职教育理论与实践的关系，理论者与实践者有着不同的回答。理论家执著于探究事物的终极原因和最终根据，其思维方式以抽象的认识为起点和中心，原本丰富的实践被对象化，处于边缘地位，成为理论乃至技术的应用环节。因此，我们经常碰到理论与实践分立和对峙的局面，理论者与实践者在各自的生存“场域”自觉不自觉地跨越边界，人为地割裂理论与实践之间的亲密关系。但是，一种理论可以指导多个实践，一种实践必然牵涉多种理论。如果说理论要经过验证，那么实践采纳理论则应“和而不同”。所以理论与实践需要分工，需要理论工作者与实践人员各自超越一己之利，积极推进合作与对话，才能实现“实践中的理论”和“理论中的实践”，从而实现理论与实践从分离走向统合的范式转换。

　　首先，重建高职教育的制度安排。当前我国高职教育发展具有量化规模，而且硬件建设也不断优化，但距离实际需要还有很大一段差距。只有从制度安排入手，才能真正实现高职教育理论与实践从分离格局迈向本然的统一关系。其主要原因是：其一，高职教育的最大责任主体和义务主体是政府，高职教育的发展需要政府从教育经费配置到学校的具体运行操作都应该对高职教育在制度方面予以大力支持。其二，高职教育发展推行的是“效率优先、兼顾公平”的原则，区域经济发展的不平衡导致高职教育发展的不平衡。为了扩大我国不同人群接受高等教育的机会，政府与社会应积极采取措施促进高职教育的可持续发展。其三，高职教育的发展急需政府提供一个坚实的政策、制度平台，应在《教育法》《高等教育法》《民办教育法》《职业教育法》等法律基础上，尽早出台《高职教育法》及其配套法规政策，促使地方政府与社会等其他利益主体共同关注并支持高职教育的发展。没有一个稳固的社会大环境，高职教育的理论与实践就难以获得突破，更谈不上两者相得益彰。不管是高职教育理论研究者还是高职教育实践者，他们都是活生生的人，各自的生存场域不同，面临的利益需求也不同。因此，理论者与实践者需要有各自的“内在利益”和“外在利益”追求，并且要有承担起不同使命的基础素养。从科学研究的角度看，内在利益是外在利益实现的前提或基础，外在利益则是内在利益的某种形式的表现。理论者与实践者各自追寻自己的内在利益与外在利益都有其合理性和现实性，而且不同利益的背后隐藏的是不同的利益集团，为了各自的“共同利益”而奋斗。只有提供合理的制度安排，才能促使高职教育理论研究者与实践者超越共同利益，追求公共利益，共同致力于提升我国高职教育的效率与质量，最大化地满足和服务公民的教育需求。公共利益的形成意味着共同联盟的组成，意味着高职教育理论者与实践者之间存在合作与双赢的可能性，从而为高职教育理论与实践之间的割裂提供统合的前提。

　　其次，促进高职教育理论与实践在“距离”间形成张力。真正的高职教育理论必须满足三个基本特征：一是高职教育理论的目的和理论基础来源于解决高职教育问题的需要；二是高职教育理论试图正视的问题，只有高职教育实践者才能敏锐地感受到，也只能被高职教育实践者所解决；三是产生高职教育问题的那些具体的实践经验，既提供了理论探究的题材，也提供了评价这种探究结果的检验依据。因此，理论工作者要从我国的高职教育具体情况出发，吸收国外经验时应经过试验再加以推广，重视继承国内高职教育发展的优秀经验，通过批判和创新理论为高职教育发展提供新的前景。简而言之，理论的建构需要理论者有一种超越的眼光进行终极价值的追寻；反之，丰富的高职教育实践也可能通过实践者提升为理论。如前所论，高职教育理论工作者和实践工作者的不同“生存习惯”可能导致理论工作者为理论而理论，也可能导致实践者为实践而实践。必须承认，这种隔离是高职教育发展中最大的不幸。“不幸”产生分离，分离意味着断裂，意味着高职教育理论与实践的人为撕裂。“距离”则是能保持二者之间正常的各负其责、各安其分的互动以至制衡。“距离”是由高职教育内部分工形成，它展示出理论与实践的关系是“一体两面的硬币”。“距离”使双方保持恰当的张力与和谐，权威专家和实践执行者拥有彼此制约的权力。正因为理论创造者与应用者具有各自独立的地位和独特的视野，避免了理论单向度的参与——“研究人员为实践人员提供关于什么是最好的高职教育实践的理论，实践人员就是要实施这些理论”。

　　最后，通过对话与合作再造高职教育理论与实践的关系。对于高职教育理论与实践的内涵解读及存在问题的分析，使我们对高职教育的理论与实践关系有了一定的认识。实践者拒斥理论，是因为理论研究者没有真正做好“顶天”与“立地”的分化工作。当理论研究者在喝斥和迁怒实践者只注重学校硬件建设而忽视内涵发展的同时，还应反思理论研究应从哪里着手。毫无疑问，高职教育理论应当始终保持它应有的实践品格，而不应当是对高职教育实践的抽象反映，实践者也不是对理论的机械应用。在这里，理论与实践的关系应由静态的“距离”转向动态的张力与和谐。理论者与实践者之间应相互合作、自觉对话，共同搭建合作与双赢的平台与机制。一是建立长效的研训合作机制。理论研究者应积极走进高职教育的实践一线，对高职教育实践行为进行自我（在高职院校教育的自我诊断中进行相关问题的研究）的、“草根”的、“生成”的研究，最终在真实的教育实践中培训高职教育管理者和教师，验证并发现理论。二是高职教育研究的各类项目、课题在验收时应强化实证成果，鼓励运用多元研究方法提升理论创新水平。三是国家招标课题涉及当前高职教育改革的重大决策及前沿研究，学术权威专家、教育行政管理人员、学校管理者、一线教师甚至其他相关科研团体成员和实践者都应有一定比例。只有这样，才能定期推动理论工作者与实践工作者之间的交流与对话，而且在对具体的问题进行解释和判断的对话中，他们必将产生思想的碰撞、情感的共鸣，达成某种共识。共识让双方融入相互的实践领域，其结果是“共生”和“双赢”。因此，每一次对话进程中的商讨、质疑必然有利于理论工作者克服无视实际一味寻求学术地位的倾向，注意增添自己的“含金量”和魅力，也有利于实践者增添自我对实践的理性反思和批判意识，扩大自我的高职教育视野和理论胸怀，最终使理论与实践在理论工作者与实践人员的合作与对话的双向运动中，融入对方并同时成就自身。

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