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教育理念的反思
在学习、工作、生活中，我们要有一流的教学能力，所谓反思就是能够迅速从一个场景和事态中抽身出来，看自己在前一个场景和事态中自己的表现。那么应当如何写反思呢？下面是小编为大家收集的教育理念的反思，欢迎大家分享。
教育理念的反思1
1．学生是课堂的主人吗？
我认为，这种提法不符合事实和逻辑。我的观点是：学生不是课堂的主人。为什么这么说？
（1）学生作为课堂学习的主体，是课堂学习的主人。而课堂学习不完全等同于课堂，它仅仅是课堂的重要组成部分。
（2）如果说学生是课堂的主人，那么课堂中的另一类人——教师，是什么？仆人吗？难道以前的课堂是以教师为中心，是师尊生卑，教师压抑学生，现在的课堂非要以学生为中心，来个生尊师卑，让学生来压抑老师？很显然这是一种二元思维对立的怪论。主人吗？学生是主人，教师也是主人，大家都是主人了，也就无所谓主人不主人了。有主人，就有仆人；有主人，就有客人。那么，我问一句：课堂的仆人是谁？课堂的客人又是谁？既然课堂的仆人、客人不存在，课堂的主人也就不存在！
（3）我觉得，本身争论“课堂中谁是主人”的问题就是错误。因为问题的提出仍然停留在非此即彼、不是黑就是白的二元对立思维的浅层次上。我觉得，用多元思维去观照课堂，多侧面、全方位、动态的认识师生关系，可能更接近事实和本质。即他们是课堂构建的两大基本元素，课堂行为的共同实施者。
2．新基础教育理念下的课堂教学是要求教师不讲或少讲吗？
我认为，教师必须要讲，不能不讲，更不能一般的提倡少讲。讲不讲，少讲还是多讲，要根据学生课堂学习的实际情况。
A．为什么教师必须要讲？
（1）教师的讲是教师的正当权利，更是社会交付与他的义务。教师授课，并不仅仅是个体在授课，而是社会、人类、民族、真理、良知在授课。教师的讲，并不仅仅是某个人在发言，而是整个社会在通过某个人发言。教师不讲，是对社会不负责任，对人类不负责任。
（2）学生是生命，但他是未成熟、没有完全社会化的生命。从来成熟的生命到成熟的生命，由一个“自然人”过渡到“社会人”，需要经验和方法。而有些经验和方法是大部分学生依靠自身无法悟得的，所以教师必须要“给”，要“讲”。
（3）学生需要从小培养创新精神和创新思维能力。但创新不是空穴来风，更不是无本之木。它需要广博深厚的知识来作为基础。低知识水平不可能有高质量的创新。我们要尊重学生，鼓励学生，欣赏学生，善待学生，这些无疑都是正确的，但学生知识水平低，知识摄入量少，知识视野窄，获取、筛选、加工、重组知识的方法稚嫩，这是不争的事实。要改变学生在知识方面不足、欠缺的状态，教师的讲是极其重要的手段。
B．什么情况下少讲？什么情况下多讲？
少讲：（1）学生本来就会的，少讲；
（2）学生通过自学教材，完全有能力获取并掌握的，少讲；
（3）与本课学习目标无关的，或关系不大的，少讲；
（4）与当前社会意识形态主流和科学原理不符，对学生成长不利的'，少讲；
多讲：（1）学生感到依靠自身力量无法解决时，多讲；
（2）学生感兴趣，又与本课学习目标紧密相关时，多讲；
（3）学生的思维发生偏离和混乱，思想不正确，有悖于道理法律和科学原理及人类正常心理时，多讲；
（4）学生缺少解决学习问题和思想考问题的方法时，多讲；
（5）学生基础知识不牢固时，多讲。
C．怎样讲？
（1）准。抓住重点，切入要害，既准确挖掘知识内质，又准确深入学生内心。
（2）实。贴近学生的学习实际和生活经验。
（3）活。形象，直观，通俗，浅显。
（4）细。准确，细致，体系感，结构化。
3．指责教师“教案意识”太强，对吗？
我认为：不对！为什么？
（1）“教案意识”不等于“执行教案意识”。“教案意识”指教师在课堂教学中心中有“教案”，“执行教案意识”指教师在课堂教学中光想着“教案”不想着“学生”，不是着眼于学生的主动发展，灵活机智的根据学生的学习实际积极调整、补充、完善教案，而是被“教案”束缚住手脚，把学生看成是完成“教案”的道具。一个是“心中有数”，一个是“死搬硬套”。
（2）教师必须具有很强的“教案意识”，预先考虑的课堂学习目标和学习过程必须要保质保量的完成。否则，课堂学习就成了“意识流”和“无主题变奏”，师生的学习就会失去目标和方向感，学生一节课下来就会一无所得。
（2）强化教师的“教案意识”，但同时应该淡化“执行教案意识”。即教师教案要注意“弹性化”设计，要留有师生释放生命激情，互相激发创造思维火花的时间和空间，在执行时要灵活变通，根据学生的反应来加以合理、适度的调整。但大目标、大方向、大框架不需要任意改变，否则就离题万里，师生一块放起风筝来了。
4．让学生“动”起来，就是好课吗？
我认为，并不是所有“动”起来的课，都是好课。为什么？
（1）无目的“动”是盲动、乱动、为动而动。
小组讨论的形式很好，学生的发言能力、创造能力和合作意识可得以很好的培养。但有些问题缺乏创意，学生完全可以根据书本和生活经验直接解答，完全没必要进行课堂小组讨论。稀里糊涂看上去，课堂气氛活泼热烈，生生互动，但实则是演戏，纯粹无效劳动。
（2）无价值，无效果的“动”是瞎动，胡动。
现在的研讨课上的自由发言，自由辩论和小组讨论，往往只重“形”不重“神”，只重“外”不重“内”，只重“动口”，不重动“手”，更不重让学生动“脑”，动“心”、动“情”。一节课下来，学生倒是充分活动了，积极主动了，但学习效果差，学习质量水平低，把课堂当成了“座谈会”、“辩论会”、“讨论会”。
应该怎么动？
（1）围绕学习目标动。
（2）围绕核心问题，特别是围绕学生感兴趣，易发散，能激发学生创造性的问题，动。
（3）集体动、小组动的次数不要多。一至二次即可。
（4）动、静结合。要有让学生独立思考、独立判断、独立练习的时间和机会，不要动辄就讨论，就辩论。
（5）既要让学生动口，又要让学生动手。说一说，划一划，自己个体的操作要有。
（6）既要互动又要单动。教师个体的讲述、点拔、启发；学生个体的揣摩，练习也要有。
5．一堂课不归纳总结，嘎然而止，就是“动态生成”吗？
我认为，不但不是“动态生成”，而且连完整的“动态”都算不上。为什么？
一．“动态生成”中，“动”是手段和外在表现；“生成”才是目的和内在本质。新基础教育理念下的课堂教学中，“动”应该以“生成”为追求目标。生生互动也好，师生互动也罢，“动”起来不是重要的，能生成创造性思维成果，才是关键。
二．学生“动”起来了，教师“动”起来了，思维共振了，思维互激了，生成出富有灵性和智慧的问题、解答、观点、方案了，这就算大功告成，任务圆满了吗？不！生成了还需要巩固积累，还需要反馈和课下再创造、再实践。只有这样，才能使学生课课有收获，课课的创造力不断提升，如果不这样，师生共同创造的，富有价值的思维成果就往往灵光一闪瞬间消失，往往昙花一现旋即飞逝，往往一堂课下来，无实实在在的所得。
三．教师在新基础教育理念下的课堂教学中，要不断的提醒学生把自己的新颖见解，他人的独到见解迅速、简要的记录下来，以避免资源的流失和浪费，也为下一次“动态生成”奠定经验基础；每堂课结束之前，教师要引导学生梳理、归纳、总结、品评本节课的学习收获，要尽量要点化，体系化，结构化的把本课中动态生成的思维成果和资源整合起来，进行有效反馈和深刻反思。只有这样，课才有意义，否则，课就成了走过场，瞎胡拢。
综上所述，是我在听新基础教育研讨课时的一些零星感想和表层反思。我再三申明，我只是提出一些问题，以引起同行们的注意，引发同行们对新基础教育理念下课堂教学的深度思考，决无“脑后有反骨”，你说上东我非要上西之意。其实，对于新基础教育的原则和宏观理念，我是完全赞同并努力在实践中尝试的。但赞同不等于盲从，支持不等于迎合，我以为，结合自身和学生的实际，个性化的改造重组新基础教育理论，批判的吸收其精华，应该是，也必须是新基础教育实验教师努力追求的方向。我想，这也是叶澜教授一贯提倡并一直期望的。
教育理念的反思2
摘要：理念型终身教育流派，提示了蕴涵其中的人学基础，勾勒了生成性的人的形象，彰显着对人的主体性、超越性、共处性的人性期待和对“自由人”之境界的诉求。具体而言，它蕴涵着三个方面的理论意义：在思维方式上，从预成性思维转向过程性思维；在生命论上，它在唤醒人内在生命自觉性的同时，也关注他人生命的自觉和从主体到主体间性；在知识论上，它从先验的、确定性的知识向个人实践知识乃至不断演进的知识体系转换。
关键词：终身教育；长体论；生成性的人 中图分类号：C40
文献标志码：A
文章编号：1002-0845(20xx)12-0012-03
人被宣称为应当是不断探究他自身的存在物——一个在他生存的每时每刻都必须查问和审视他的生存状况的存在物。人类生活的真正价值，就恰恰存在于这种对人类生活的批判态度中…。
——卡西尔
“认识你自己”——这一铭刻在古希腊戴尔菲神庙的箴言，是教育面临的永恒而又常新的本体论问题。教育是成“人”的活动。古往今来，不同教育理论的确立都会有意或无意地以某种人的本体形象预设为其逻辑起点。
然而遗憾的是，终身教育的大量文献都“趋之若鹜”地朝向入们正被面临的“急剧变化的社会”和“充满竞争的地形”，而对其本源意义的有益探索甚是缺乏。在诸多措辞之中，那些歪曲的理解，无论是有意还是无意，都使终身教育在推广的过程中常常丧失了教育的自身逻辑，使它依附于任意独立于教育之外的社会存在，而唯独不是教育自身。在笔者看来，欲恢复终身教育的本真面貌，给人带来“真正属于人的东西”，必须返回到人性的本源处去寻找它原始的意义。
在此，首先需要说明的是，现代终身教育思潮至20世纪60年代始，发展至今，呈现出三个流派，即以保罗·朗格朗（Power.Langrand）、罗伯特·赫钦斯(RobertM．Hutchins)和埃德加-富尔为代表的理念型终身教育流派，以埃特里·捷尔比(EttoreGelpi)、保罗．弗莱雷(PauloFreire)、H．S．霍拉(H．S．Bhola)为代表的斗争型终身教育流派和以奥努希金(Onushikin)以及诺卡亚(Tonkonogaya)等为代表的集体主义终身教育流派j2j。本文将聚焦于理念型终身教育论者们的思想和论述，进行本体论的探讨和反思。
一、入学的起点
在笔者看来，终身教育以传统教育的“叛逆者”形象登上历史舞台，显然其超越性木仅仅只是传统教育的时空的简单延伸，而且是对人性的重新解读，对人的形象的反思、批判和重新勾勒。理念型终身教育论者们基于具体的、未完成的人为起点展开研究，不仅深化了对个人内部关系的认识，而且扩展着与情景和社会的外部关系的认识，从而使得教育结构乃至教育概念本身都需要从根本上予以重新考虑。
1．具体的人
在诸多终身教育论者们那里都明确指出反对先验的、主观的或抽象的关于人的观点，以具体的人作为终身教育研究的真正对象。那么，何谓具体的人？
具体的人，首先是“现实的人”，它意味着人的历史性，有着“具体的心灵”。朗格朗指出：“他是一个有个性的人。他有他自己的灵魂、自己的社会意义，有他自己在一系列社会交往中的位置，有自己强烈的愿望和习惯……”在他们那里，教育被要求必须面向“真实的人以及他的各种实际情况”，提供一切形式的学习上的支持，“否则我们就既无法履行也不能获得具体人的.职责”
同时，具体的人，是一个“完整的人”。朗格朗认为，“教育的真正对象是全面的人，是处在各种环境中的人。简言之，是具体的人”。
这意味着人就他的各个方面和种种的生命表现，他的种种处境的差异和其责任范围，都是教育过程的真正主体。关于这点，富尔报告也极力批判那些分散的、片面的教育活动导致人的分化和整体的破裂，使得现代人常常成为“抽象的牺牲品”。他指出，终身教育“要把培养正常的人当做一种成就”
因而，在寻求问题解决方式时，他们事实上为未来的教育提出了双重任务：不仅需要革新，亦需要复原。就“复原”而言，教育论者们都采用了“一个整体的观点”，一种生态学的探讨方式和自然主义的“减法”思维，表达了对恢复人性、恢复教育本来面貌的诉求。
2．未完成的人
终身教育论彰显着对人的生命本质和存在状态崭新的认识，人始终是一个“未完成的动物”。正如尼采所说，“人的伟大之处，正是在于它是一座桥梁，而不是一个目的。人类可爱之处，正是在于它是一个过程与一个没落”。他总是不停地“进入生活”，不停地“变成一个人”
“未完成性”首先意味着人的未成熟状态。朗格朗指出，“人整个一生只不过是使他自己诞生的过程。事实上，当我们死亡的时候我们只是在充分地出生”e3]89。
“未完成性”亦意味着人之生成的无限可能性与不确定性。早在杜威那里，“种子”、“生长”的隐喻就昭示着人之“未成熟状态”的本质洞察。他说，“生长的首要条件是未成熟状态，这个词的前缀‘未’字具有一种积极的意义，即‘能量’(capacity)和‘潜力’(potentiality)。它意味着‘现在就有一种确实存在的势力’，即发展各种倾向的力量”。终身教育所强调是，“生长”不仅仅与儿童相关，而且由于在生物学上的非特定化的特点，使成人依旧面对容纳数目无限的可能性。成人与儿童之间的区别不是“生长”和“不生长”的区别，而是各有适合于不同情况的“生长”方式。而人的不确定性，亦显示了生命过程中“生长”节奏的“不确定性”和“非连续性”。这些观点给终身教育论者们以想象的力量，带来了对以往关于教育过程的线性思维的突破。
二、人性的期待
从词源来看，德语教育(Eriehun)本意为“唤醒”。笔者极为赞同斯普朗格的“唤醒”一说。“教育绝非单纯的文化传递。教育之谓教育，正是在于它是一个人格心灵的‘唤醒’，这是教育的核心所在”‘引。那么，终身教育论者们力图唤醒人的什么生命本质呢？
若对理念型终身教育论者们的著述作一番考察，不难发现其中折射着终身教育论中动态生成性的人的形象的三个维度：超越性存在、主体性存在及共处性存在。
1．超越性存在
在笔者看来，人生理上的“未完成性”蕴涵的教育价值性的意义在于，以“希望”形式存在的时间意识。而这构成了超越性的人性结构的根本动力，是人不断开启和拓展其生成空间和存在的意义的本源。
人之未完成性的揭示，究其实质，是对个体时间的肯定，而时间就是这种主动性构成的最基础条件。因而，就人的本质而言，肯定个人时间，实则是对个人之超越性的肯定。正如朗格朗所说，“人是在不断探索中展开教育活动的时间性存在，他同不是看做敌人而是看做同盟的时间寿命建立起积极的、活生生的关系”。因而，他拒绝各种一成不变的方式，并赞同进化和更新。
理念型终身教育论者认为，人是作为“否定之否定的存在”，人的生命本质是一个永无止境的完善过程和学习过程。而现存教育的悲剧正是在于从根本上放弃了超越性的期待，因而，陷入了种种“价值制度化”的误区。而人本主义终身教育论者认为，一个真正的终身学习者，具有自我超越意识和能力，它所彰显的对人的现实规定性的超越，不仅是对人的现实性的关注和生存境遇的超越，而且是在思想、精神和意识中超越“现存”的狭隘，是自身的价值的不断澄清。
2．主体性存在
“主体性”首先是对自己生命的支配和活动的选择而言的。人的生成，从根本上讲，是不断进行自身的、自我建构的过程。
这种主体性的人性期待，对学习者而言，意味着要求培养一种“自治”的状态，意味着学习的个人责任与自由意志；对整个教育而言，意味着教育权利的下移，意味着教育计划和知识控制的限度。理念型终身教育论中呈现的一个基本假设便是：人不是教育系统的消极产物。朗格朗明确指出，“人是一个被赋予责任、参与活动和交往的人，而并非是被动和竞争的人”，“他某种意义上讲，是命定要实行自治的，是要对自由承担义务的”88。富尔报告进一步声明，学习者将处于“一个完全不同的地位”。从对自己的教育而言，他是他所获得的知识的最高主人，他“越来越不成为对象，越来越成为他自己教育的主体”。因而，在终身教育论者们的论著中，无论是朗格让、赫钦斯、富尔等都青睐于“自我教育论”。他们致力于发展多种形式的自我教育，使人类有能力掌握自身的发展，并以一切形式去实现自己，“使人在真正的意义上和充分发展的程度上成为自我发展的对象和手段”。
3．共处性存在
理念型终身教育论的一个重要特点是全球性视野。它所呈现的人是超越自身的、指向“他者”的主体，是“在世之在”和“与他人共在”。
从根本上讲，人具有与他人共在的先天规定性。人的“存在”意味着同他人“共存”，人的实存意味着与他人“共处”。然而，值得注意的是，此处强调的共处明显不同于马克思所阐明的“人是一切社会关系的总和”。他所说的“社会人”显然是政治学和经济学意义上的社会人，所谓的“关系”是阶级关系和生产关系。他凸显的是终身教育论者们对于过分张扬的主体性的反思，对平等的、理解的人性论的价值取向的诉求。因此，他们强调致力于培养人“共存”的观念，培养“共处”的品质，将注意向“他者”、向世界延伸，即“学会关心”、“学会共同生活”，增进对他人的了解和对相互依存问题的认识，以更加广阔的胸怀去关注所有的生命形式，培养“尊重多元性、相互了解及平等价值观的精神”。笔者极为赞同富尔在报告中所指出的，“教育的使命就是帮助人们在各个不同的民族中找出共同的人性”。
如前所述，人的未完成性的生命本质，昭示着人之生成。从根本而言，是一种内在的超越。只有作为自我意识的运动，才能实际成为自为的、主体的运动。亦如前所述，作为具体的人，他是处于情景中的和面向世界历史的。因此，其主体性内在且先天地包含着对“他者”的必要关涉，且应理解为栖居在一个必然与他人共处与分享的世界中的主体性。个体的生成是在与世界“互动”中的更新和建构的，并包含着“个体一类”的超越。正如雅克·德洛尔的报告所言，教育在本质上正是促使人从个体性迈向普遍性的过程，“人的这种发展是从生到死的一个辩证过程。从认识自己开始，然后打开与他人的关系”。故而可以说，自我超越性、主体性和共处性内在一致地形成了“人的半岛似的概念”。虑这样一个目的论和价值论的问题，即人性生成最终指向何处？换言之，终身教育最终将我们引向何方？
自朗格朗开始的终身教育论者们都不断地表达人本真生存的“自由人”之境界的诉求，即在使人全面发展的同时，也从心灵深处获得自由、解放，这正是终身教育最深刻的意义和价值所在。
朗格朗指出，终身教育的最终目标在于培养“完人”(completeman)。罗伯特．M．赫钦斯则强调，从人性化的角度来理解“学习社会”。他指出，教育的根本目的只有一个，就是“朝向人生的真正价值即‘贤、乐、善’(tolivewiselyandagreeablyandwell)目标的转换和实现”。教育自身要从人力资源开发走向人性的自我完善，整个社会的构架也要从物质财富的积累到人的全面发展n¨。富尔再次将其教育的目的从追求人格教养范畴扩展到实现人的最高境界——“完人”。他明确指出，“教育能够是而且必须是一种解放”，主张解放教育者、受教育者和教学过程。“教育就应该努力帮助每一个人发展他自己的能力，从而实现亿万人民潜在的能力，解放群众的创造力” 思与结语
理念型终身教育论者们塑造的新人形象——生成性的人，若从教育理论发展史来审视的话，它反映了时代精神的变化和人类思维方式的变革，反映了教育学理论范式的世纪转换。具体而言．它无疑蕴涵着三个方面的理论意义。在思维方式上，从形而上学转向辩证法思维，从预成性思维转向过程性思维；就生命论而言，它在唤醒人内在生命的自觉性的同时关注他人生命的自觉，从主体到主体间性，亦表现为对拥有完整生命的培育；在知识论上，从先验的、确定性的知识向个人实践知识乃至“不断演进的知识体系”（即“leamingtobe”）转换。
同时，我们不难看出，理念型终身教育论是根植于人本主义哲学思想基础之上的。它强调自由与自主、个性与潜力和自我实现，维护人的尊严与价值，主张责任与人道，这都表现出入本主义色彩。同时，在这一理念背后，也反映了存在主义哲学思想的特点，即存在先于本质。因而人并不完善，需不断地设计着自己的存在本质。人必须进行选择，而且要对选择的结果负有责任。
终身教育论经过一些出生不同、背景各异的学者的研究和实践呈现出的不同流派。不少学者批判以朗格朗为代表的理念型终身教育流派是基于欧美等一些先进国家的立场（特别是欧洲先进诸国的构想）提出的，并不符合第三世界国家。目前人们更认同站在第三世界立场的斗争型终身教育论，它将终身教育作为自由和民主的工具，其人性自觉性的培育和人性解放的诉求更为强烈地凸显出采。在笔者看来，如果说以朗格朗为代表的理念型终身教育论是对斯宾塞曾经提出的“什么知识最有价值”的颠覆性回答，即学会学习，那么，以捷尔比为代表的流派，则呈现出社会批判的研究范式，充满着变革性的社会哲理，表现出激进的民主主义色彩。它将终身教育论引向对阿普尔式的问题“准的知识最有价值”的进一步阐释。诚然，以朗格朗为代表的这一流派也招来一系列学者（如格拉、帕切、塔尔持、韦恩以及一些日本学者等）的批评，说他对人性过于乐观的估计夸大了终身教育的作用。但笔者以为，这是教育所需的“必要的乌托邦”。马克思·韦伯将信念的作用比喻为扳道工足很有道理的，我们怎样思维直接影响到我们的行动。终身教育作为一种理念，为我们提供了思维、行动和前瞻性计划的基础。正如格拉所言，“终身教育是一把双刃剑”，亦是符合实情的i12j。事实上，教育的现状与以人性的价值观为基础的终身教育理念相距甚远。人们依旧按照习惯的思维定式推广终身教育，致使其常常在外力的压力下不断改变自身，逐渐丧失了教育自身的逻辑和尊严，甚至教育自身内部也充斥着人性异化的现象。我们需要尽一切努力维持和增强人性，这样，终身教育才能体现它的本性，成为真正人道的事业。
教育理念的反思3
目前，在中学生群体中出现了一些令人堪忧的状况：有些中学生缺乏学习热情，沉溺于网吧游戏厅不可自拔；缺乏道德观念，打架斗殴吸毒自甘堕落。这是因为教育缺乏人文关怀，缺乏对学生进行生命、价值、人生观的教育。《语文课程标准》对语文的性质作了“工具性和人文性统一”的科学界定，且指出：“应该重视语文的.熏陶感染作用，注重教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验”，这就要求我们在语文教学中从“育人”的目标出发，根据教材的特点对学生进行潜移默化的熏陶感染，使学生在学识能力、人文素养等方面得到提升。当然，教师自身首先必须经受良好的人文精神的熏陶，具有高尚的人文素养，并在教学中时刻注重培养学生的人文素养，确立人文教育的理念。因此我们应摒弃传统的“重知识传授，轻情感体验”的教学模式，在教学过程中充分挖掘和展示各种人文素材，积极关注和引导学生的情感表现和人文素养的发展。
分析课文，可少一些字词句篇章结构的分析，多一些情感熏陶。如《爱心—一则征母启事刊登之后》一文，在教学中，我除了让学生自己找出并体会文章语言的生动性，还让学生讨论这篇文章反映了中华民族哪些优秀品质？让学生亲身感受中华民族“一方有难，八方支援”的优良传统。还布置学生观察身边的人和事，进行课外练笔《爱就在我身边》，让学生不仅从课本中发现爱，更能从生活中寻找爱。
教育理念的反思4
在教学信息化和形式多样化的新趋势下，高校教师必须重新进行角色定位，形成新的角色信任和期待，增强职业使命感，涵养大学教学品性，实现教育理念创新。本文通过对固有的教育观念进行反思，并从信任学生的角度提出建立培养学生主体意识的学习合作体的对话课堂教学模式，强调教师必须以人类文明的全球视野进行终身学习，要有面对未来的创新教育理念，以教育的初心和科学的精神在教育教学和自我职业发展中实现超越。
一五个问题
（一）“严于律己”
“严格要求”就能教好学生吗？常言道教师应“为人师表”“严于律己”这固然没错，因为只有自己严格要求了，学生就会受其言行的影响，强调固有规范，是一种负责任的表现。问题在于，用恪守既定的规则来规范学生行为习惯是否就是严格要求？传统的教育认知，教师是要指引学生成长，而现在孩子受现代媒介的冲击，碎片知识广泛，其经历、视野远超以往学生，对教师的崇高和师道尊严不再是举手投足的膜拜。在“严于律己”“严格要求”的同时又要让学生对教师容易接近，“严于律己”“严格要求”不是刻板到没有灵活的变通，所以转变传统的教师自我定位是相当重要的。
（二）付出越多就越好吗
很多尽职的老师都曾被“教师应该以身作则，对学生要倾尽心力”的观念而折磨，认为如果“我”没有尽全力帮助到学生，“我”就很失职，有时怕自己的付出不够，对学生因自己懈怠学业而临时抱佛脚的姿态来求助，老师也是有求必应，时间没有规律。特殊辅导有时是各种即时工具24小时准备着，以为这样可以提供更大的方便，投入的时间和精力不好计算，取得的效果也只能算微乎其微。过度付出的结果是，教师个人时间很多被消解掉，提供的却是保姆式地追学服务。因此必须思考如何有价值地使用教师的时间和精力，并能在学生身上体现出来，让学生亲身感受到“什么是自己的责任”。
（三）教学效果是否就是“相安无事的过程”
教师职业的特殊性在于，他的工作对象是塑造新一代的人。传授知识固然是本体，但更深层次的是思想引导、心灵关怀、人格养成的关注与投入才是根本。现在很多高校都会将课堂教学效果与评教体系联系起来，评教体系的建立本意是好的，是对教学情况的信息反馈，但评教的分数结果真的与信息是对称的吗？学生评教的能力和态度能否反映相应质量？为配合规则，形成“相安无事”的好效果，而长期的“相安无事”是否会导致教学不想深管，只要表面秩序规范，内容得过且过，师生各得其所，这是否会将师生关系变得利益化，走向冷淡化，“相安无事”后面会不会有更大的忧虑。
（四）“有问有答”就是互动的课堂吗
“课堂沉默”是目前大学课堂普遍存在的问题，并非老师不问问题，而是“有问无答”。这使得教学考核非常重视鼓励和启发学生回答问题，以增强师生互动。但并不是课堂上有老师提问、有学生回答就表明有正常的教学互动。问题的设计、提问的目的才是检验互动的成效。“为问而问”的课堂，有时问得太牵强或太简单，从某种程度上是有悖于问题的初衷，自然学生就不是太主动回答，问问题是引发继续思考的途径，不是为问有答的目的。还有一种课堂就是一问一答之间很热闹，对学生不知所云的回答，老师为了鼓励学生回答，就简单夸张的表扬回应，短暂的表象互动后，并不能引发深入思考。如何设计问题是引发思考的重要手段，在资讯时代不是将问题停留在“是什么”上，而是“怎么样、为什么”，一系列好的问题设计应该是从已有的一定信息量上，基于学生的回答调整问题的方向和深度，逐步引导到需要掌握的知识点和启发学生的兴趣点上。
（五）“很会教”的老师就是好老师吗
怎样的老师才是会教的老师？是很会讲明白一件事？还是会启发一个问题？在传统的教学观念里，好老师是对课堂有把控力，特别能讲会教的老师。以教师为主导的满言堂，固定的教材，统一的内容，丰富的案例和娴熟的语言表达技巧，这些无疑会让教师花费大量精力到教程内容、教授技巧的研习上，但是这最多是教给了学生知识，却没有教授如何思考问题。而在知识爆炸时代，获取知识的渠道很多，线上教学也越来越丰富，灵活性也越来越强，老师仅仅会教知识，能适应未来教育的发展吗？培养出来的学生能适应未来的社会需求吗？在未来的学校里，老师的角色不是知识运输工，而是学习行为的设计者与合作者，并能对学生的学习行为及时做出反馈。从“思考什么”到“如何思考”是知识的应用能力，通过课题情境设计，在问题中培养学生的独立思维，通过各种教法，促进学生的主动思维。
二四个相信
基于以上几个方面教学现象的思考，对学生批判性思维的培养必须建立现代视野下的教学信念，具体体现在“四个相信”上。
（一）相信学生都有潜在的自我责任意识——让学生参与到与学习有关的事情上
相信学生，把学生的问题交给学生。大学专业实践课程的特点是项目实践为主，有些是需要协作完成。一个班级每个学生擅长点不同，包括投入到项目中的.态度也不一样，难免会出现有些认真有些蒙混，如果是独立完成还好，按成效给予成绩，但协作完成就不太好评判，即使项目分工写得很清楚。而项目实践的目的之一就是锻炼团队协作精神，不能孤立地按分工内容来评判。因此，善于利用不同学生的特长进行项目分工自然成为首选，遵循“组内异质”和“组内自治”的原则。如果遇上不合作组员，可以在尊重他们各自意愿的前提下，对项目内容和任务职责采取自定规则、自己认领的方式，让他们有一个意识即“你现在做的是你自己选的”，将任务规则和小组管理交给学生自己。另外有些项目在进行提交的时候，还会出现管做不管交，拖拉或作业整理无序的情况，这些后续的工作无形中给项目组教师带来极大的劳务负担，而学生自己却全然不知。如何让学生明白这是他们自己的事，可以从两方面做：一是，对没按要求整理的同学，让他们参与整理作业，把他们认为的别人的事转变成“你得负责的事”；二是，对迟交作业的同学，让他们在最后的时间限内自选时间提交，而往往他们会主动兑现自己所说的。在这个学习的过程中，通过参与任务设计、任务分配和项目提交的整个过程，使学生的身份从被约束主体变成了规则制定者，教师在与学生共同制定规则的过程中，也能够赢得学生的认可与支持。而学生从规则的被约束者到自主的合作者，在实践的各环节也学会了自我的责任意识。
（二）相信每位学生都有自知能力———从学生增益的角度思考问题
不同年级学生的心态和对学业的判断能力会有程度的差别。对一门课程的教学评判，学生会依据自己当时当刻的感受和认知能力来判断，不乏会出现，你按正常要求去规范他的学习，却与他当下的认知不符，质疑你的评判。“严”课与“松”课，“有内容少段子”课与“少内容多段子”课，受欢迎的程度是不一样的，有责任心的老师难免积极性受挫，但越是在这种时候，越是要有一种信念，当你作为成年人，作为一名老师，有自己学习的经历和体会，在明显的价值判断下，要肯定自己的做法，哪怕会有暂时的不理解，因为你要相信学生会成长，尽管有图一时之便，但他们在心底都有一个基本的常识价值判断，教师从学生增益角度出发，不讨好学生，即使他依然并不喜好这门课，但你为人师表的姿态和治学态度，是会正面影响他的。一个开放式的课堂，是很容易在知识观点互动过程中与学生进行辩论的，甚至有些辩论还会上升为学生不服气，教师很无奈。这种时候，教师要有一种胸怀，要懂得这个阶段的大学生敏感好辩，不喜求同，学生言语的不服气，不要上升为言语的不敬和认知的低下。思辨的课堂才是理想的课堂，要有等候学生的心态，也不要为了稳妥怕暂时的冲突。要相信学生的自知，任何你行为出发的起点是有考虑他们的利益并尊重他们声音，而不是虚度一节课，他们内心都会有一个中肯的想法，这无关乎知识程度，而只是出于基本常识。相信学生，尊重学生，不敷衍学生，教师的价值也会在这个过程中体现出来。
（三）相信每位学生都有潜在的思辨能力———教学模式从主体意识培养起
“有问无答”或“为问而问、为答而答”，都不是真正互动课堂所提倡的，除去教师思维懒惰外，实质是不相信学生有思辨能力，其实也是对学生智商的轻视。当然教师也有委屈，想问些有质量和引导的问题，但学生没有储备前期知识的习惯，“真不会答”也是一种事实。信息时代新型课堂教学上最大的特点是，少讲概念知识，多讨论。一门课的教学基础知识不是单一从课堂上获取，换句话说，网络能够查到的概念，就不要在课堂上花大量时间念读解释，更多是布置课题，让他们搜集资料，学会调查、分析整合、综合总结的能力。对实践课程来说，讲概念不如讲课题，讲理论不如讲方法。因为课题研究就会涉及概念及相关设计理论，而方法是制定好研究框架。在一定资料收集整合的基础上，就有了阐述观点的想法。现在大学生其实很少有怕答错了觉得失面子的想法，更多是“真的不知道说什么”，所以教师设置课题的方法框架要具体，要求不能太抽象。另外，对不同阶段的学生在指导方式上也要有所不同。比如项目作业的指导与讲评，对一二年级学生一定要讲得具体，而不是点到即止，要提出疑问并共同思考具体方案，使他们适应项目研究的语言环境，明白基本的要求和规范；对三四年级学生重在挖掘新思路，培养思辨和创新想法，反而不需要太具体，以免学生思维单一，但讨论的深度可以加强。无论哪个年级，对项目汇报的自评都是需要的，这既可以让老师了解学生理解的程度，也可以让他们针对自己的问题发表自己的看法，谈自己的执行过程，而最后的教师点评也很重要，点评是否具体和具有启发性决定了学生对课题的自我参与的程度，必要的观摩和辩论可以活跃学习氛围，增加学生的投入度，同时也避免老师的讲评就是权威。课题自查自设自辩是对学生主体意识的培养。独立的思辨能力是独立人格的重要部分，是学生大学毕业后独立于社会岗位，不会只是简单听话的职场机器，而是靠自己思考、创造性寻找答案的开端。
（四）相信每位学生都有交流的意愿———尊重学生个性并成为学习共同体的一员
每个学生都是一个有情感的思想个体，都有探究世界的欲望和表达想法的意愿。大学生正处于生理、心理急剧变化的时期，思维活跃，行为举止多样，自尊心与自我意识非常强烈，渴望与人交流，敢于质疑和批判，不迷信权威，勇于探索，自主自立意识强烈，希望得到别人的认可和支持，反感别人的“指手画脚”和“权威说教”。因此开放、包容、民主的教学氛围更适合保护和激发他们的个性潜力。保护、启发这种交流和探究的思维模式是培养学生批判性思维的开始。教师要坚定地相信这一点，需做到，尊重并鼓励每一位学生表达，提供平等的对话平台，善于启发和倾听，并予以中肯的回应，既不是一味夸张的鼓励，更不是敷衍应付。要课内与课外结合，避免上课走人后的冷淡师生关系。在课堂教学中，师生应该是一个学习共同体，教师和学生应该是平等互尊，相互倾听、一起学习、协作完成。在学习共同体中，一名教师是否尊重学生，能否将学生放在主体位置上，会决定教学情景的设置及教育真实目的的实现。学习共同体可以容纳不同观点的表达，但包容并非等于纵容，教师要守住教学底线，和学生共同制定规则，设置他们感兴趣的课堂情景内容，交流的语言贴近他们的生活。教育是一门慢艺术，需要教师有一颗等待的心。要看得到未来，愿意等待学生、相信学生、尊重学生，帮助学生设定目标，促使他们跨越障碍，获得成长，这是教育的要旨所在。
三三点建议
做教育是要有信仰的，教育是一种影响力，相信学生是会成长的，但这并不表示教师单靠信仰就可忽略当前大学课堂教学中学生个性需求与教学方法单一、互动粗浅、教学与实践脱节等众多问题。
（一）以面向未来的现代意识创新教育理念
教育是面向未来的，如果说19世纪和20世纪的老师是“教的专家”，那么21世纪的教师则必须成为“学习的专家”，要求教学价值取向必须从以教为本转向以学为本，即教师成为学习共同体中的一员。当MOOC来临，在线教育在未来扮演重要角色，使优势教育资源得以实现全球共享、全民共享。MOOC学习资源的丰富性、课程形式的规模性、开放性、自由性，使得传统课堂教学必须转型。因此我们在教学时，已经不能沿用以往的教学方法，创新的教学理念要求课堂教学从教师单向独白走向师生互动对话，要通过现场的质疑、讨论等方式与知识同行。师生同堂的课堂是集智力环境、社交环境、情感环境和现实环境于一体的，这也是不同于MOOC在线课堂。教师要具有面向未来的现代意识，充分利用现代信息手段，根据课程性质设计互动对话、合作共建的教学情景，锻炼学生合作学习和批判性思维的能力。
（二）以科学精神来耕耘自己的园地
培养独立思考的能力必须具备科研精神，即怀疑精神、批判精神、分析精神和实证精神。教师的独立思考来源于对学问的钻研，虽然在内容及层次上与学生有差异，但探求未知的历程相同。学与问中都要经历怀疑、批判、分析、求证的过程，并对学习进程和方法做出自我探索、自我调节和自我检测，亲历过的深入思考的认知过程就是积攒教学法的资本，才会对学生的学习感受有理解，对教学的设计有预见，对教学进展的调控也会有依据。教师探索的经验足了，其授课的灵活应对力也会增强，课程价值才能实现。
（三）以教育初心的情怀建构互信的师生关系
教育的初心是促使学生身心成长，让学生在未来有足够的自我培养和应对的能力。有教育情怀的教师不是仅仅关注知识，而是关注人。教师的“教”应该诉诸学生的心智，激发他们的自我认知能力。师生只有建立在互信的沟通上，才能正向激发学生问学的热情。课堂的有效管理不是只依靠教师的制度性权威就可以实现，教师本身的感召权威更胜一筹，如教师的人格魅力、文化底蕴等个体特征会形成人性的召唤力量，敲击学生心灵。教师的人格作为一种特殊的课程资源与教学内容有机地融为一体，会增进课堂教学的活跃度。同时当学者与教师、做事与做人，在达到一定高度后，一定会殊途同归。综上所述，在经济转型时代面对大学教学目前存在的诸多问题，从教师主体来说，最重要的是要转变教师角色，要求教师在信念上要相信学生；在观念上要有全球视野和现代意识；在实践上建立以学生为主体的学习共同体课堂模式，实现知识传授者向知识促进者转变，还要从课堂走向学生，建立师生互动平台，做学生眼中有人格魅力的老师。最后回归教育的本质，用著名教育家苏霍姆林斯基的话说：“真正的教育工作能手，也实行督促、约束、强制，但当他做这一切的时候，总记得在教育对象的心灵里永远不要让那一点宝贵的火种熄灭。”
教育理念的反思5
摘 要：在新课程实施中，什么样的课算是一节真正的好课，是广大教师们共同关注和努力解决的问题，尽管这些问题有不同的答案，但笔者认为：在教学实践中要多向自己发问，不断进行教学反思，并在反思中提高。
关键词：科学课堂；教学反思
一：科学课上提出探究的是“真实问题”吗？提出问题是科学探究的起点。要使学生产生“真实问题”，不管问题由教师提出还是学生提出，重要的在于提出问题的环节能不能激发起学生的兴趣，能不能产生探究的欲望。如果能，对于学生们来说，就是“真实问题”。
在多年的教学实践中，我认为应该从以下几方面激发学生探究的欲望：一、“语言导入法”，就是教师针对自己所了解的学生特点，结合教材内容，采用学生喜闻乐见的语言表达形式，设置悬念，击中学生的兴奋点而导入新课。二“、实验导入法”，教师通过演示实验，使学生感受到一定的刺激，同时提出若干问题，激发学生的求知欲，从而导入新课。三“、多媒体导入法”，在教学《水滴里的生物》一课之前，我先通过多媒体课件展示了几幅被显微镜放大的细胞的照片，再问学生认识它们吗？学生有的说是甘薯，有说是珍珠的。我说“：这是取自人体内的一个细胞的照片，它的大小比一粒灰尘还小！”“哇，是这样的。”大家都感到很惊奇，我说“这么小的东西，是怎样拍得这么清楚的呢？用的是显微镜”。接着顺理成章拿出显微镜，以惊奇导入新课，以创造生动的愉快的情境，活跃课堂气氛，从而使学生带着浓厚的兴趣去思考，进入主动探索的阶段。
反思二：在科学课上教师真的关注学生了吗?新课程实施中，我们经常发现，尽管教师们的教学设计很新颖，但学生的学习方式并没有改变，仍然是在配合教师完成教学任务，有的教师对学生有创意的想法置之不理，甚至对于学生有胜过教师的独到见解也不予以鼓励。因为教师在潜意识里总希望学生沿着自己事先设定的思路回答问题，在自己事先安排好的空间开展“自主”活动。最后圆满地实现预定目标，这种教学恰恰把学生的学习引入死胡同，限制了学生积极性和主动性的发挥。因此，新课程理念下，教师应充分关注学生的需求，给学生以自由支配的时间和空间。使学生最大限度地处于积极主动的.学习状态，让课堂成为充满创造和神奇的过程。成为充分展示学生独特个性的过程。在课堂探究过程中，学生的一个疑问、一种见解、一点发现、一些不同寻常的举动或错误的表现，都可能是极其有价值的、生成性的教学资源。如果及时捕捉并放大它，随时调整教学过程，就能使教学充满灵性并不断地闪现出富有个性和创造性的光辉，使科学探究更加精彩，使科学课堂更加鲜活。
一次科学课上，研究“磁铁的性质”，学生实验后，我问他们发现了磁铁有哪些性质？同学汇报“：磁铁有磁性、能指南北、能吸铁、同极相斥，异极相吸……”我正在听取一名同学汇报时，有一个学生兴奋地站起来说：“老师，我发现磁铁吸过的铁钉也能吸铁。”我白了他一眼，不料，这学生坚持说“：是真的！”我没好气地说“：这是我们要研究的问题吗？”学生不服气地坐了下来。
课后，我越想越惭愧：学生有了“新”发现，我没有去关注他，反而粗暴地对待他，这算得上是一个称职的教师吗？在后来的教学中，我非常重视学生独到的见解，并适时与学生共同探究。在参与研讨过程中，我惊喜地发现：围着学生转，关注学生，不但不影响上课的进程，有时越探究，学生对事物的现象及本质了解得越透彻，甚至会收到事半功倍的效果。
反思三：科学课堂中小组合作学习有效吗？小组合作学习是新课程倡导的学习方式，但是，不少老师僵化地理解合作学习，片面地追求所谓的小组学习的形式，而没有重视小组活动的效果。如有的小组没有明确分工，学生并未全员参与，只是个别学生唱主角，其他学生游离于小组学习之外；有的小组提出的问题太简单，无须合作就能解决；有的讨论过于频繁，失去应该有的独立思考的机会；有的老师仅仅满足于提出问题、学生讨论、汇报交流的一般程序，而没有注意研究如何提高每一个环节的实效性；还有的老师对于形式的回答只是一个被动的听众，不论正确与否照单全收，既不善于捕捉其中的闪光点，又不能敏锐地发现和纠正其中的错误。
新课程提倡学生自主、合作、探究的学习，并把它作为转变学生学习行为的重要方式，在教学过程中，教师应当根据教学的实际需要，选择有利于产生争论的、有价值的，而且是个人难以完成的内容，让学生在独立思考的基础上交换意见，教师还必须选择恰当的时机进行指导。
但合作互动不能理解为一问一答，而是要关注互动后质的发展。有位教师在上科学公开课五年级上学期《电磁铁》这课的教学中，是这样问学生的“：关于电磁铁磁力的大小可能与哪些因素有关？我们将怎样研究？”学生提出的问题有：是不是与导线的粗细有关？是不是与导线绕的匝数有关？是不是与铁钉粗细、长短有关等等。然后就以预设好的四人小组合作讨论研究。于是课堂气氛异常火爆，学生可谓是交头接耳，高谈阔论。这时有我走进一小组细听：结果出乎意料，学生有的谈放学后去干什么？有的谈电脑里的游戏；有位学生一直在那里做小动作。当老师巡视到那里时，这位学生做出一副认真讨论的样子，我忍不住问同学“：你们没有听清楚老师的意思吗？你们讨论的问题与这节课无关呀？”学生说：我们老师说过“：上公开课时不管讨论什么只要把嘴巴张开就行。”小组合作是科学探究的好方法，这已经是一个不争的事实，但它需要长期的培养学生良好的探究习惯，教师的组织、引导工作必然不能缺少，我们要始终坚定不移地以提高科学探究的实效为目的，引领学生小组合作探究。在这个过程中，我们一方面要避免过于简单，全部放手于学生；另一方面不能要求过高，更不能拔苗助长，否则就失去了小组合作学习的真正的意义。
教育理念的反思6
教育理念的反思能力。现代教育所面临的最大挑战不是技术，不是资源，首先是教育者的理念。教育理念正确与否是教师是否成熟的重要标志。有什么样的教育理念就会有什么样的教学行为。正确的理念导致正确的行为，错误的理念导致错误的.行为。如果一个教师的教育理念陈旧、教育方法等方面落后的话，那么，他的工作精神越投入，对学生的伤害往往越大。为此，教师首先需要反思的就应该是自己的教育理念。
理念不转变，只是对行为加以矫正，当然这对行为也起修正作用，但是，往往原有习惯化的不合理行为还会经常出现。教师需要反思的教育理念很多，其中教师观和学生观是其核心内容。作为一个现代教师，特别是承担新课程的教师应该树立符合素质教育和新课程标准的现代教师观，教师不仅仅是知识的传递者，更应该是学生学习的促进者、学生探究的合作者、学生发展的引导者、个性化教学的创新者。教师的作用最终体现在学生身上，体现在学生身心的发展上，那么怎样看待学生，把学生看成什么样的人就显得尤其重要，这是学生观问题。21世纪是知识经济的世纪、竞争全球化的世纪，但更是人的世纪，是人的个性全面和谐发展的世纪。所以应树立“一切为了每一位学生的发展”的新理念，把学生看成是发展中的人，有巨大发展潜能的人，看作是完整、独特的人，看做是能动的人。这样才会对学生有尊重的态度和尊重的行为，才能在教学过程中自觉地调动学生的自觉性、主动性和创造性，从而真正充分发挥学生的主体作用。
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